Организация учебно-речевого общения в рамках профильно-ориентированного курса иностранного языка Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Литература

Chomsky, N. Principles and Parameters in Syntactic Theory // Hornstein, N. Und D. Lightfoot (eds) Explanation in Linguistics. The Logical Problem of Language Acquisition. London: Longman, 1981. Р. 32 75.

Edmonson, W., House, J. Einfuhrung in die Sprachlehrforschung-TUbingen: Francke, 1993. S. 341.

Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: University Press, 1994.

Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: University Press, 1986.

Hunek.e, H.-W. D.eutsch als Fremdsprache: eine Einfuhrung.-2., uberarb. Und erw. Aufl.-Berlin: Erich Schmidt, 2000. 252 S.

Klein, W. Zweitsprachenerwerb. Eine Einfuhrung. 2. Aufl. Frankfurt/M.: Athenaum, 1987.

Konig, E., Zedler, P. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einfuhrung in Grun-dlagen, Methoden und praktische Konsequenzen.

2 Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2002. 262 S.

Muller, K. Konstruktivistische Lerntheorie und Fremdsprachendidaktik// Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. InterculturalGerman Studies (Wierlacher A., Eggers D., Ehlich K., Krumm

H.-J., Bohrer K.-F. Hrsg.) Band 23., Munchen: indicium verlag, 1997. S. 77 112.

Reinfried, M. Der radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie fur die Fremdsprachendidaktik? // F remdsprachen Lehren und Lernen (Henrici G.; Zofgen E.Hrsg.) Neue Methode n vom Fremdsprachenunterricht. 28. Jahrgang. Tubingen: Gunter Narr Verl., 1999. S. 162 180.

Selinker, L. Interlanguage // International Review of Applied Linguistics (IRAL) 10. 1972. 209 231.

Storch, G. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik; theoretische Grund lagen und praktische Unterrichtsgestaltung. Munchen: Fink, 1999. S. 367.

Wendt, M. Fremdsprachenlernen ist konstruktiv // Der Fremdsprachliche Unterricht-Franzosisch 32.32. 1998. 4 10.

Wendt, M. Konstruktivistische

Fremdsprachendidaktik: Lerner- und hand-

lungsorientiert er Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. Tubingen: Narr, 1996. S. 120.

Wode, H. Einfuhrung in die Psycholinguistik: Theorie, Methoden, Ergebnisse. Munchen: Hueber, 1988.

Л.А. МИЛОВАНОВА (Волгоград)

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ В РАМКАХ ПРОФИЛЬНООРИЕНТИРОВАННОГО КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Рассматривается проблема учебно-речевого общения в рамках профильно-ориентированного курса иностранного языка. Интерпретируются понятия речевого общения, субъекта речевого общения, коммуникативной ситуации, личностно ориентированной и учебно-речевой ситуации. Основной акцент делается на характеристике учебно-речевой ситуации; выявлены и описаны, в частности, ее структурные компоненты: речевая интенция, моделируемая с помощью коммуникативного задания; участники общения;

предмет речи, психологические установки, описание деятельности, которую обслуживают речевые действия.

Процесс общения это не только передача и восприятие информации, но и взаимодействие, и регулирование отношений между коммуникантами. Сущность речевого общения раскрывается в теории речевой деятельности, разработанной Л.В. Щербой. Именно он ввел разграничение индивидуального и социального в языковых явлениях: психофизиологическая речевая организация индивида является лишь проявлением языковой системы, которая представляет собой «некую социальную ценность», нечто обязательное для всех членов данной общественной группы, «а потому язык в целом следует считать социальным явлением» (Щерба 1947: 69).

Развитие способности к общению связано с развитием способности использования языковых средств в различных ситуациях общения с целью установления различного рода взаимодействия, а также способности оценивания, анализа ситуации общения, субъективной оценки своего коммуникативного потенциала и принятия необходимого решения (Гальскова 2000: 44).

Процесс общения, понимаемый как процесс социального взаимодействия на основе системы вскрытых социальных отношений совместно действующих субъектов, важен для определения речевой способности языковой личности.

Милованова Л. А., 2006

В свете психологических, социологических и лингвосоциологических исследований общение представляет собой единство трех сторон: коммуникации, интеракции и перцепции, что связано не только с обменом информацией (коммуникация), но и с выполнением совместной деятельности (интеракция), одним из средств осуществления которой является речевая деятельность, а также с личностным восприятием собеседников не только как речевых партнеров, но и как единомышленников, друзей, оппонентов, т.е. личностей, помогающих или затрудняющих осуществление той или иной деятельности (перцепция) (Андреева 1997: 26; Станкин 1996).

Обучение иноязычному общению в плане перцепции предполагает личностную ориентацию, эмпатию и понимание внутренних мотивов и эмоций собеседника, сопереживание, некое «вживание» в ситуацию и приобретение в связи с этим нового личностного опыта. Это, в свою очередь, предполагает разработку различных форм организации совместной деятельности обучающихся в процессе межличностного и ролевого общения в классе, определенных методов, приемов и средств обучения.

С учетом сути речевого общения выделяют следующие его функции: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную. Первую связывают с передачей приемом информации, вторую с регуляцией поведения, которую люди осуществляют по отношению друг к другу, а третью группу функций относят к детерминации эмоциональной сферы человека (Вайсбурд 2001: 11).

В качестве минимальной ячейки общения, «молекулы» устноязычного общения, рассматривается коммуникативная ситуация, которая является «одним из обязательных условий возникновения и успешной реализации речевого акта» (Бух-биндер 1980: 177). Под ситуацией (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности. В обучении иноязычному общению выделяют речевую (коммуникативную) ситуацию.

При определении понятия «ситуация» кроме вышесказанного мы опираемся на следующие исходные положения:

1. Взаимодействие, на чем основано отражение как активный процесс. Под

взаимодействием в процессе коммуникации понимается взаимодействие как минимум двух общающихся. Именно их взаимодействие есть основа ситуации.

2. Взаимодействие возникает при решении какой-либо задачи.

3. Ситуация возникает в деятельности и связана с ней прочными узами.

4. Ситуация это не просто «совокупность», «последовательность», а система взаимоотношений.

Субъекты речевого общения характеризуются прежде всего как личности, которые выполняют определенные социальные роли, предписанные той или иной коммуникативной ситуацией.

Таким образом, понятие ситуация, в рамках которой происходит коммуникативная и личностно-развивающая деятельность субъектов общения и которая наиболее корректно описывает систему педагогических средств и условий развития личности, становится ключевым в моделировании общения и учебного процесса в профильном обучении.

Личностно ориентированная ситуация является фактически обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе. В состав этого «средства» входят ориентировочная информация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность, ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий (целепо-лагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.).

В этой связи мы полагаем, что личностно-развивающая ситуация реально адекватна речевой ситуации, выступающей в качестве детерминатора содержания и формы профильно-ориентированного иноязычного общения старшеклассников и актуализирующей личностный опыт участников коммуникации.

Такое понимание ситуации при обучении иностранному языку в рамках его профильно-ориентированного курса может послужить основой организации речевого материала. Следовательно, можно говорить о глубине обсуждения ситуации. У каждой ситуации определенного типа существуют разной ширины ситуативное поле, разной величины контекст ситуации.

Совместно с целью они будут определять набор материала для каждой ситуации.

С позиции личностного подхода в образовании ситуация, являясь своеобразным «педагогическим пространством», выступает как наиболее динамичный момент совместной деятельности, отражающей совокупность условий взаимодействия, требующих определенных действий.

Учебное общение осуществляется в рамках учебно-речевой ситуации (УРС), под которой понимается динамическая структура факторов, определяющая собой содержание и форму учебно-речевого действия учащихся. Таким образом, речевой ситуацией называют такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию.

Модель учебно-речевой ситуации, являясь обобщенным представлением дидактического средства личностно-развивающей ситуации, стимулирует проявление личностью ее функций в учебно-воспитательном процессе.

Структурными компонентами учебноречевой ситуации являются речевая интенция, моделируемая с помощью коммуникативного задания; участники общения, описание которых может быть представлено реальными или воображаемыми ролями; предмет речи, который входит в качестве объекта в структуру коммуникативного задания; психологические установки, которые находят свое отражение в формулировке коммуникативной задачи; описание деятельности, которую обслуживают речевые действия.

Прокомментируем изложенное выше на примере учебно-речевой ситуации для осуществления профильно-ориентированного общения в рамках социально-экономического профиля.

На семейном совете обсуждается покупка дорогостоящей бытовой техники. Имеющихся средств, чтобы ее оплатить, в семье недостаточно. Принимается решение взять банковский потребительский кредит. Ваши родители выбирают региональный банк, который, по их мнению, предлагает меньший процент погашения кредита. Вы только что ознакомились в газете «Деловое Поволжье» с условиями предоставления кредитов. Убедите родителей в том, что их выбор ошибочен и предложите свой вариант.

Коммуникативное задание, предлагаемое ученику в данной учебно-речевой ситуации, можно типизировать следующим образом: а) по функциям общения информативное и оценочное; б) по речевым формам описание, рассуждение; в) по психологическим установкам модальное. Анализируемая УРС обеспечивает не только действие, но и взаимодействие, т.е. компоненты ситуации моделируют условия общения для каждого из его участников.

Участники общения представлены с помощью Я-роли и воображаемой социальной роли родителей, которые обусловливают определенную программу речевых действий.

Предмет речи входит в структуру учебно-речевой ситуации в качестве объекта, на который направлено речевое действие. В данной УРС предметом речи является убедите родителей в том, что их выбор ошибочен и предложите свой вариант.

П с и х о л о г и ч е с к а я у с т а н о в к а находит свое отражение в формулировке коммуникативного задания убеди, докажи; установка на некоторую полемику, расскажи познавательная установка.

Мо де лир уе мая де яте льн о с ть интеллектуальная, т. к. источниками общения являются разный уровень информированности, различия в плане совместного решения задачи.

Р е ч е в ы е д е й с т в и я высказывания партнеров побуждают к продолжению разговора: требуют ответа, уточнения, объяснения, вызывают желание возразить, запросить дополнительную информацию и т.п.

Ко м м у н и к а т и в н а я з а д а ч а ,

представленная в анализируемой учебноречевой ситуации, решается на личностном уровне. Она переживается всеми участниками общения как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и соответственно развивает личностные функции коммуникантов. Усвоение содержания происходит в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности. Имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий обеспечивает реализацию личностных функций в условиях внутренней и внешней конфликтности, коллизийности.

Таким образом, мы с полным основанием можем назвать данную ситуацию личностно-развивающей.

Created with novaPDF Printer (www.novaPDF.com)

Изучение разнообразных ситуаций общения позволяет уточнить круг правил (постулатов) речевого взаимодействия, что создает хорошие предпосылки для обучения диалоговым стратегиям и тактикам с использованием метадиалоговых высказываний (Лопатин 2004: 73).

В рамках современной лингвистики сформирован список правил (постулатов) речевого взаимодействия, в том числе таких: П о с т у л а т р и т у а л ь н о с т и , состоящий в соблюдении определенной последовательности действий в процессе общения.

Постулат откровенности, состоящий в предписании говорить правду и запрете на умолчание.

П о с тул а т с п о ко й н о го , те р -пеливого поведения, состоящий в осуждении нервозности и несдержанности поведения.

П о с тул ат у м е с т н о й э м о ц и -о н а л ь н о с т и , состоящий в предписании проявлять определенные эмоции в отдельных ситуациях речевого взаимодействия.

Дидактическое средство, которое служило целям профильно-ориентированного обучения иностранному языку, в рамках которого формировалась готовность неаутентичной культурно-языковой личности к осуществлению профильного иноязычного общения и актуализировались личностные функции старшеклассников, представляет собой педагогическую конструкцию, включающую в себя три типа личностно-развивающих ситуаций, которые объединили в себе все условно-речевые ситуации.

Ниже мы приводим их типологические характеристики.

1. Рефлексивно-оценочная ситуация

Характеристика содержания: осознание учащимися задач по овладению иностранным языком и соотнесение их с профильной подготовкой; соотнесение изучаемого материала в курсе иностранного языка с основами профильных знаний; оценка значимости поиска, извлечения, систематизации, обобщения и накопления новых знаний по иностранному языку и проблемам профильных предметов, имеющим для учащихся личностный смысл.

С п о с о б п о с т р о е н и я с и т у а -ции: подбор профильно-ориентированных ситуаций, способствующих формированию умений гностического компонента учебной деятельности по иностранному языку.

Форма предъявления ситуа-ц и и : постановка заданий, способствующих определению главной проблемы текста по заглавию; узнавание в тексте знакомых лексических и грамматических структур; определение с их помощью основного содержания текста или извлечение полезной профильно-ориентированной информации; подбор и систематизация материала по профильной тематике.

Л и ч н о с т н ы е ф у н к ц и и с уб ъ е кт о в о б у ч е н и я , а кт у а л и -

з и р у е м ы е в с и т уа ц и и : мотивирующая, коллизийная, свобода выбора, сознательное, рефлексивное отношение к предмету своей деятельности; целесообразность принимаемых решений.

2. Информационно-аналитическая ситуация

Хар акте р ис ти ка с о д е р жан ия : прогнозирование и перспективное планирование способов решения задач по достижению требуемого уровня коммуникативной компетенции, оценка возможностей конструирования текста на основе схем, таблиц, графиков.

Сп о с о б по с тр о е ния с итуаци и: подбор профильно-ориентированных ситуаций, способствующих формированию умений проектировочного и конструктивного компонентов учебной деятельности старшеклассников по иностранному языку.

Ф о р м а п р е д ъя в л е н и я с и т уа-ции: постановка заданий, способствующих отбору учащимися информации (лингвистической и профильной), композиционному построению текста, трансформированию его в схемы, таблицы, чертежи, графики, рисунки и, наоборот, конструированию текста на их основе.

Л и ч н о с т н ы е ф у н к ц и и с уб ъ е кт о в о б у ч е н и я , а кт у а л и -зируемые в ситуации: ориентирующая, критическая, творчески преобразующая.

3. Регулятивно-коммуникативная ситуация

Хар акте р ис ти ка с о д е р жан ия : моделирование процесса общения, конструирование системы принципов, планов и правил, направленных на взаимоотношения и взаимодействия речевых партнеров, что обеспечивает коммуникативную деятельность в ситуациях общения.

Сп о с о б по с тр о е ни я с и туаци и: отбор ситуаций, способствующий формированию умений коммуникативного и обще-

организаторского компонента учебной деятельности старшеклассников по иностранному языку.

Ф о р м а п р е д ъя в л е н и я с и т уа-ц и и: введение старшеклассников в ситуации, обеспечивающие функциональный характер усвоения и использования речевых средств, эвристичность, реализацию замысла во времени и пространстве в соответствии с поставленной целью.

Л и чн о с тны е ф ун кц и и с уб ъе кто в о буч е ни я , актуал и зи р уе м ы е в с и т у а ц и и : рефлексивная, творчески преобразующая, обеспечения уровня духовности в соответствии с профессиональными притязаниями.

Следуя логике своего исследования, мы полагали, что названные педагогические ситуации (рефлексивно-оценочная, информационно-аналитическая , регулятивно -коммуникативная) способны обеспечить достижение высокого уровня усвоения старшеклассниками лингвистических и профильных знаний в рамках профильно-ориентированного обучения иностранному языку, что, в свою очередь, способствует формированию научных представлений школьников на уроках иностранного языка.

Содержание ситуаций указанных типов должно быть профильно- направленным, учитывать потребности и интересы старшеклассников, способствовать актуализации их личностных функций. Кроме того, алгоритм заложенных в них действий должен включать те умения (в том числе и интеллектуальные), которые предполагается сформировать или развивать. Учебные ситуации дают возможность успешно решать основную задачу обучать общению на иностранном языке с профильной направленностью посредством самого общения.

Главной чертой такого обучения является его деятельностный характер, т. к. основу построения занятий по иностранному языку составляет коммуникативная деятельность. Старшеклассники несут (или воспринимают) определенную информацию, излагают ее в процессе общения друг с другом и с преподавателем, обмениваются мнениями, реагируют на услышанное, соглашаясь или не соглашаясь с собеседником. Аналогично преподаватель может выступать в роли объекта коммуникативного взаимодействия, являясь

реципиентом информации, исходящей от самих учащихся либо от действий, характеризующих уровень их профильных и лингвистических знаний и степень сфор-мированности умений.

Система упражнений, построенная на типологии коммуникативных ситуаций, позволяет формировать и развивать навыки и умения диалогового и полилого-вого общения, соотнесенные с соответствующими в данной лингвокультуре правилами вербального взаимодействия.

Таким образом, продуцируя речевую реакцию на заданные условия учебно-речевых ситуаций на уроках профильно-ориентированного курса иностранного языка, старшеклассники неизбежно комбинируют усвоенный профильный и лингвистический материал. Выборочная мобилизация усвоенного материала на основе определенного речевого стимула осуществляется по инициативе самого учащегося, что, в свою очередь, актуализирует его личностные функции выбора, смыслотвор-чества, рефлексии, обоснованности принимаемых решений.

Литература

Андреева, Г.Н. Социальная психология / Г.Н. Андреева. М., 1997.

Бухбиндер, В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения / В.А. Бухбиндер // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках/ под ред. В.А. Бухбин-дера. Киев: КГУ, 1980.

Вайсбурд, М.Л. Использование учебноречевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: учеб. пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей / М.Л. Вайсбурд. Обнинск: Титул, 2001.

Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителей / Н.Д. Гальскова. М.:АРКТИ, 2000.

Лопатина, Ю.Д. Правила речевого взаимодействия в метадиалоговом дискурсе / Ю.Д. Лопатина // Современные теории и методики обучения иностранным языкам/ под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М.: Изд-во «Экзамен», 2004.

Станкин, М.И. Психология общения / М.И. Станкин. М., 1996.

Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики / Л.В. Щерба. М., 1947.