CC BY
61
КОНСТРУКТИВИСТСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ В ГЕРМАНИИ
Г. В. Захарова, доцент кафедры немецкой филологии Волгоградского государственного педагогического университета
Конструктивистская теория познания, согласно которой учебная деятельность учащихся представляет собой создание субъективных конструкций действительности, оказала значительное влияние на развитие образования в Германии.
Возросшее влияние западных исследований на отечественную теорию и методику обучения иностранным языкам обусловливает актуальность рассмотрения педагогических, психологических и философских основ, на фоне которых зарубежные исследователи решают те или иные методические проблемы. Посколь ку дидактика иностранных языков в Германии в посткоммуникативной фазе своего развития испытывала значительное влияние конструктивистской теории познания, представляется важным проанализировать теоретические основы обучения иноязычной лексике в рамках данного подхода.
Прежде всего остановимся на ключевых положениях конструктивистской теории познания, которые легли в основу конструктивистской концепции обучения. С этой точки зрения познание представляет собой комплексную самоорганизующуюся деятельность, в процессе которой учащиеся конструируют действительность. Подчеркивая конструктивистский характер восприятия и познания, представители данного направления утверждают, что созданные конструкции не отражают зеркально внешнюю реальность. Следует отметить, что при этом отрицается не объективная действительность, которая существует независимо от субъектов, а ее познаваемость. По отношению к обучению указанный тезис обозначает, что познание в учебном процессе является не простым отражением изучаемого материала, а комплексной самоорганизующейся деятельностью, в процессе которой учащиеся конструируют действительность, так что для них она вариативна.
Рассматривая когнитивный аппарат как закрытую систему, не подверженную прямому влиянию окружающей среды, конструктивисты отклоняют тезис о необходимости иерархически управляемого накопления знаний, которые потом с помощью аппарата регуляции могут быть отозваны. Другими словами, они подчеркивают невозможность влияния извне на процессы познания при помощи управления и тем самым отвергают предопределенность усвоения знаний. Положением о том, что обучение постоянно исходит из созданных учащимися конструкций действительности, а индивидуальный процесс создания промежуточных знаний непредсказуем,ставится под сомнение необходимость детально спланированных инструкций и иерархически организованной системы языковых знаний.
В русле конструктивистского подхода конструкцией является и язык учащихся, который рассматривается не как отрезок целевого языка, соответствующего реальности, а как продукт, приближенный к нему. Это утверждение примыкает к разработанной в рамках контрастивной психолингвистики промежуточной языковой модели учащихся. Изучение иностранного языка, согласно этой концепции, предлагается рассматривать как креативно-конструктивистское развитие индивидуального промежуточного языка учащихся (нП;ег1а1^г^е), приближающегося к норме целевого языка при обеспечении достаточного числа речевых контактов. Он вариативен, поскольку на определенном этапе обучения высказывания учащихся базируются на вариативных правилах промежуточного
©Г. В. Захарова, 2006 187
языка, что обусловливает соответствующие ошибки, которые допускаются учащимися не хаотично, а на основе этих временных правил.
Ошибки учащихся, зависящие от уровня обученности, предлагается рассматривать как временные, которые исчезнут после предоставления соответствующего базиса. Под сомнение ставится необходимость профилактики ошибок. Считается более правильным работать с теми ошибками, которые возникают в конкретный момент высказывания учащихся на уроке. При этом учащимся предоставляется возможность учиться на своих ошибках, что в конечном счете должно привести к требуемой иноязычной компетенции. Преподавателям предлагается различным образом реагировать на ошибки, исходя из ситуации применения языка. Во время спонтанного высказывания учащихся рекомендуется проявлять к ним терпимость, поскольку отклонение от нормы рассматривается как проявление промежуточной компетенции. При оценке успехов в продуктивной деятельности большее внимание следует обращать на взаимопонимание, содержательную и коммуникативную корректность.
Процесс изучения иностранных языков в рамках конструктивистского подхода базируется на механизмах конструирования действительности,согласно которым путем выдвижения гипотез создаются временные конструкции действительности, проверяемые индивидом на их «жизнеспособность» (УгаЫНШ), т. е. на внутреннее и внешнее соответствие. При этом «жизнеспособные» временные конструкции сохраняются в памяти, а нежизнеспособные отклоняются, давая тем самым повод для создания новых временных конструкций. Именно в случае отклонения временных конструкций действительности, как полагают исследователи, необходимо обучение.
Рассмотрим, каким образом данные положения повлияли на методику обучения иноязычной лексике. Отметим, что сближение временного языка учащихся
и нормативного целевого языка предлагается осуществлять путем проверки гипотез или путем проб и ошибок. Владение языком, таким образом, связывается с постоянной проверкой созданных разумом конструкций на их приемлемость в жизненном мире.
Проверка временных конструкций языка на жизнеспособность предполагает проверку на внутреннее соответствие, что означает соответствие уже имеющемуся опыту индивида, в том числе и языковому. Это обусловливает обращение методистов при работе над новым разделом к интернациональной лексикег имеющей лишь незначительные отличия в произношении и значении от существующего варианта в родном языке. Эта группа слов, встречающаяся как в родном, так и в иностранном языках, достаточно многочисленна. Она характеризуется значительным фонологическим и морфологическим сходством и не представляет особых трудностей для понимания. Кроме того, конструктивисты не только допускают, но и приветствуют использование родного языка как посредника в усвоении иностранного языка на фазе семантизации лексических единиц, аргументируя это тем, что у учащихся существует потребность обращаться к системе уже имеющихся понятий на родном языке.
Проверка человеком конструкций действительности на их «жизнеспособность» осуществляется преимущественно в коммуникативных процессах. При изучении иностранных языков учащийся не только создает новую языковую систему, но и программирует осуществление речевых высказываний, поэтому изучение языкового материала имеет значение только при использовании его в дальнейшем в речи. С целью стимулирования речевой деятельности конструктивистская методика обучения иностранным языкам разработала многообразные «поводы» ^АпЩзвё') для конструкций действительности: ассоциограммы, открытые ситуации и ролевые игры, — которые увеличивают потребность в до-
полнительных речевых средствах и требуют расширения возможностей выражения мыслей при реальной необходимости коммуникативной деятельности. Большие возможности активизации речевой деятельности предоставляют также билингвальное преподавание различных предметов и разнообразные формы обучения в команде.
Временные конструкции языка предлагается проверять на соответствие не только опыту учащихся, но и реальной действительности. В качестве одного из ведущих принципов обучения конструктивисты выдвигают требование создания по возможности аутентичной языковой среды. Они полагают, что наиболее аутентичным было бы внешкольное долгосрочное пребывание за границей, во время которого возможно исключительно «естественное» взаимопонимание на иностранном языке. В школьных условиях в отдалении от страны изучаемого языка аутентичность ограничивается, по мнению конструктивистов, целостным аффективным, самоуправляемым включением учащихся в подготовленную преподаванием учебную среду. При этом более аутентичными считаются высказывания учащихся, осуществляющиеся без языковой заданности.
Аутентичность предполагает также деятельность по решению проблем, участие в коммуникации с носителями языка, ориентацию учебной деятельности на задачи. Внимание учащихся в высказываниях должно быть обращено в большей степени на содержание, чем на форму. Желание высказаться связано с постановкой коммуникативной задачи, причем ожидается, что учащиеся в отдельных случаях будут проявлять также интерес и к формальным заданиям. Таким образом, предполагается смена фаз самоуправления и управления со стороны учителя. Достаточно высокую степень аутентичности при ориентации на коммуникативные задачи имеет проектное преподавание.
Поскольку проверка временных конструкций действительности на «жизне-
способность» и коррекция знаний осуществляются как самим индивидом, так и в результате его взаимодействия с другими людьми, познание в процессе коммуникации рассматривается конструктивистами одновременно и как индивидуальный, и как социальный процесс.
Тезис о том, что познание представляет собой субъективный процесс, проецируется и на учебную, и на речевую деятельность учащихся. Так, согласно конструктивистскому анализу знаковых систем, знаки указывают не на определяемые объекты, а только на представления о них. Понимание трактуется не как заимствование смысла, а как наделение смыслом, базирующееся на значениях, сконструированных с опорой на опыт, т. е. на коннотативных значениях. Исходя из этого, методисты полагают, что лексика иностранного языка лишь в том случае станет личным достоянием учащегося, если она будет лично конно-тирована, связана с внутренними переживаниями и приобретет тем самым для него значение. Подобная связь осуществляется только путем осознания важности производимых коммуникативных действий. Считается, что традиционное изучение лексики с денотативной семанти-зацией слов приведет к достигаемому успеху автоматизации лишь тогда, когда будут обеспечены коннотативные ассоциации.
Введение и тренировка лексики в контексте или ситуациях придают ориентированную на учащихся значимость учебному материалу, что облегчает понимание, стимулирует создание ассоциативных связей и является важной предпосылкой для запоминания. Наиболее плодотворным считается предоставление раскрытия значений слов самим учащимся, так как это способствует установлению связи между формой слова, с одной стороны, и контекстом и имеющимися знаниями — с другой. При этом усвоение языка связывается также с проблемной деятельностью, предполагающей открытия. Далее учащимся предлагается проверить правильность понимания при по-
мощи словаря. Рекомендации обращения к словарю обусловлены тем, что при проверке коннотативных значений слов на жизнеспособность большую помощь оказывают денотативные значения слов, разработанные обществом. Значения слов, которые находятся в словарях, появляются, таким образом, в конце длинной цепи процессов согласования. Они рассматриваются как социальные конструкты, которые могут быть узнаны большинством членов языкового общества и показывают, что понимание гарантировано независимо от учета индивидуальных коннотаций.
Цель тренировки лексического материала конструктивисты видят в создании прочных ассоциаций между формой слова и его содержанием, при этом лексика должна закрепиться в памяти в системе парадигматических, синтагматических и коннотативных ассоциативных связей. Вариативная тренировка и применение должны привести не только к возникновению ассоциаций по отношению к новой изучаемой лексике, но и к активизированию части уже изученных слов. Новая лексика должна быть различным образом вплетена в имеющуюся лексическую структуру знаний. Примером могут служить тренировочные упражнения по коннотативному построению лексических связей, которые предоставляют учащимся возможность создавать в заданных рамках индивидуальную структуру значений. Наиболее часто применяемым приемом является также ас-социограмма, когда учащиеся к картинке или ключевому слову предлагают свободные ассоциации. Этот прием активизирует имеющиеся знания содержательного и языкового плана по той или иной теме. На основе индивидуальных ассоциаций активизируются коллективные предварительные знания группы учащихся, т. е. те слова и выражения, которые отдельные учащиеся еще не знают или уже успели забыть.
В рамках конструктивизма учебная деятельность также рассматривается
как автономный, индивидуальный, конструктивный процесс, поскольку право на субъективность включает право на индивидуально коннотативное обучение. Осуществление конструктивистских принципов при обучении иностранным языкам исключает формы организации обучения, допускающие доминирование учителя, манипуляции с языком и центрированность на учебниках. Считается, что на познание в учебном процессе может быть оказано влияние извне преимущественно путем целенаправленного стимулирования использования собственных техник и стратегий обучения. Но и такая помощь в обучении со стороны учителя или соучеников может быть предложена лишь в виде обмена опытом.
Акцентируется значение автономного, самоуправляемого обучения, предполагающего изменение отношения учащихся к знаниям. Знание, согласно конструктивизму, должно быть значимым для учащихся и готовым к переносу, поскольку осознание различий имевшегося опыта и оценка того, имеет ли преодоление этих различий значение лично для учащегося, обусловливают конструкции гипотез, подтверждение их жизнеспособности и модификацию конструкций действительности.
В рамках данного концепта предметом обучения становится само обучение. Учащиеся организуют собственное обучение самостоятельно под свою личную ответственность, на место контроля со стороны учителя приходят самоконтроль и контроль в социальном контексте учебных групп. Конструктивисты предлагают обучать учащихся самостоятельному выбору целей и предмета обучения, поиску и оценке подходящих ресурсов знаний, организации процесса обучения и управления им, оценке его результатов. В качестве результатов обучения ожидаются деятельностная компетенция и способность нести ответственность за собственные знания и деятельность. В функции учителя входят побуждение к деятельности и поддержка учащихся. Он
подготавливает учебные средства, объясняет приемы обучения, дает советы группе, предоставляет каждому возможность выбора упражнений с учетом своего типа и стиля учения, корректирует учащихся и поощряет их.
Учение как «саморазвитие когнитивных систем», служа индивидуализации, получает свою общую ориентацию путем стремления к социализации. Конструктивисты подчеркивают необходимость учета социального контекста для учения, которое предполагает признание учащимися жизнеспособности своих гипотез об окружающем мире и достижение консенсуса по поводу способа его конструирования. Это обусловлено тем, что окружающие нас люди, конструируя ментальную действительность, которую они часто озвучивают, дают нам повод проверить наши собственные конструкции действительности на «жизнеспособность» и при необходимости изменить их. Если мнение индивидов приблизится к господствующему мнению в обществе или группе, то возникнут межиндивидуаль-ные конструкции действительности и коллективные «образцы толкования», т. е. действительность будет «социально сконструирована».
Социализация учебного процесса предполагает обращение к кооперативным формам обучения. В рамках кооперативного обучения в предварительных беседах с учащимися, которые уже имеют жизненный опыт и опыт изучения языка, определяются учебные цели, методы, знания в области культуры и языка. Обучение языку в таких группах ориентируется на задачи, а необходимые языковые средства выводятся из больших коммуникативных контекстов и усваиваются как средства решения проблем. Определение проблем, выбор ресурсов, распределение ролей, дискуссии и презентация результатов осуществляются кооперативно. При этом учащиеся отвечают не только за себя, но и за других, их поведение влияет на учебный процесс всей группы. Они перенимают задачи и ответственность, которые традиционно связывались с ролью учителя.
Таковы основные положения конструктивистской теории обучения, которые изменили не только подход к обучению лексическому аспекту иноязычной речи, но и оказали значительное влияние на развитие теории и методики обучения иностранным языкам в Германии в целом.
Поступила 15.03.06.
ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ПРЕДЛОЖЕНИЯ В МОРДОВСКИХ ЯЗЫКАХ: СТРУКТУРНЫЙ И КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТЫ
Н, С. Алямкин, докторант кафедры финно-угорского и сравнительного языкознания МГУ им. Н. 77. Огарева
Статья посвящена исследованию структурных и коммуникативных особенностей современных мордовских (мокшанского и эрзянского) языков. Определяется соотношение предложения и высказывания, решается вопрос о конструктивном центре предложения.
Изучение структурного аспекта пред- ный аспект предложения является важ-
ложения в мордовских языках имеет нейшей составной частью теоретическо-
свою историю, а вот исследование ком- го курса грамматики мордовских языков,
муникативных особенностей синтаксиса он необходим для широкого применения в
мордовских языков по существу только преподавании мокшанского и эрзянского
начинается. Между тем коммуннкатив- языков, для теории и практики перевода.
© Н. С. Алямкин, 2006
