Конструктивистский подход к обучению понимания иноязычных текстов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

^^%ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЕ/#^^ У\19) ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ \^у)

Г.В. ЗАХАРОВА (Волгоград)

КОНСТРУКТИВИСТСКИЙ подход К ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ

Рассматриваются теоретические основы конструктивистского подхода к обучению иностранным языкам в Германии.

Автором выявлены основные механизмы конструктивистской теории познания и их влияние на теорию и методику обучения пониманию иноязычных текстов.

На посткоммуникативной фазе своего развития теория и методика обучения иностранным языкам в Германии испытывала значительное влияние конструктивистской теории познания и обучения. Одной из заслуг представителей данного направления являются обобщение и теоретическое обоснование положений, разработанных ранее в психолингвистике и в когнитивной теории обучения. Цель данной работы - выявление (с опорой на исследования дидактов и методистов Германии) механизмов конструктивистской теории познания и определение их влияния на развитие теории и методики обучения пониманию иноязычных текстов.

Прежде всего следует отметить, что конструктивисты не рассматривают познание как простое отражение внешней реальности [1: 237], при этом они отрицают не объективную реальность, которая существует независимо от субъектов, а ее познаваемость [2: 167]. По отношению к познанию в учебном процессе это означает, что оно представляет собой не простое отражение изучаемого материала, а комплексную самоорганизующуюся деятельность, в процессе которой учащиеся конструируют действительность [1: 237]. Каким же образом осуществляется этот процесс? Для того чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим механизмы познания в рамках конструктивистского подхода.

Подчеркивая информационную закрытость человеческого организма и его спо-

собность к самоорганизации, радикальные конструктивисты рассматривают человека как рекурсивно организованную [3: 80], саморефлексивную и самовыражающуюся систему, не имеющую прямого доступа к внешнему миру [2: 166]. При этом исследователи исходят из продуктивности человеческого мозга и его способности автономно конструировать реальную действительность при развитии преимущественно образных и эмоционально реализуемых представлений [4: 85; 5: 5]. Согласно данной теории, мы никогда не узнаем, какова реальность в действительности, но мы можем увидеть при определенных условиях, что именно в наших представлениях о ней неверно [5: 5]. Применяя умения дифференциации и генерализации, человек ощущает нетожде-ственность и тождественность, тем самым предоставляется возможность проверки созданных конструкций действительности на «жизнеспособность». Жизнеспособные конструкции сохраняются в памяти, а негативный результат становится «поводом» для пересмотра или отклонения имеющейся конструкции [4: 66, 85]. Жизнеспособность связывается с коррекцией знаний, конструкции значений проверяются на внутреннее соответствие и на соответствие реальной действительности [7: 1]. При этом новая информация может привести к расширению или оспариванию прежних знаний. Согласно конструктивистской теории, она также должна быть перепроверена с точки зрения достоверности, приемлемости и соответствия уже накопленным знаниям и отброшена при необходимости [2: 168].

Рассмотрим, как эти общие механизмы познания в рамках конструктивизма проецируются на процесс понимания при чтении. Согласно данному направлению, в процессе понимания учащиеся конструируют собственный текст, который не зеркально отражает реальный целевой текст, а представляет собой продукт, приближенный к нему. По аналогии с промежуточным языком учащихся в данном случае

© Захарова Г.В., 2007

речь идет о промежуточном понимании, т. е. о различных его ступенях и глубине. Обучение пониманию, таким образом, предполагает креативно-конструктивистское развитие индивидуального вариативного промежуточного понимания учащимися целевого текста, приближающегося к реальному. Исследователи полагают, что процесс понимания продвигается вперед по спирали при помощи внешне активных ментальных процессов, таких как активизация важнейшего объема знаний, проверка гипотез и изменение их, обобщение воспринятого, поиск характерных признаков и т.д. [8: 119].

Исходя из этого, при обучении иностранным языкам методисты предлагают развивать умения чтения, управляемые гипотезами. Так, на основе определенных признаков текста (заголовков, картинок, статистических данных и т.д.) учащиеся пытаются предвосхищать его содержание, что облегчает понимание, поскольку при правильном прогнозировании учащийся не активно декодирует соответствующую информацию, а лишь узнает ее в процессе перепроверки гипотез. Неверные гипотезы также облегчают понимание, благодаря контрасту с действительным содержанием текста. Для развития умения прогнозирования учащимся может быть предложено выбрать из заданных высказываний те, которые могли бы содержаться в тексте с определенным заглавием, упорядочить отрывки текста, обсудить результаты работы в беседе с классом, обосновывая предложенные варианты. При выполнении этих упражнений учащиеся осознают, что они уже что-то знают о содержании текста, прежде чем начать его читать, и что эти знания облегчат понимание. Развитию умения предвосхищения содержания на текстовом уровне может способствовать создание «текста прогноза». Получив первую часть текста (рассказа или сказки) и сформулировав гипотезы о продолжении истории, учащиеся читают следующий отрывок, модифицируя гипотезы, уточняя и частично создавая их вновь. Так продолжается до последнего отрывка, причем внимание учащихся обращается прежде всего на те признаки текста, которые позволят им говорить о ходе дальнейшей истории. При помощи этого упражнения учащиеся осознают, что процесс понимания проходит

в постоянном взаимодействии текста и читателя, что предшествующие события помогают точнее спрогнозировать будущую информацию текста [8: 130 - 132].

Для стимулирования создания гипотез, временных конструкций действительности методисты разработали разнообразные «поводы» (Ап^вве), к которым прежде всего относится постановка проблем. В этой связи важное место в обучении иностранным языкам в рамках конструктивистского подхода отводится созданию креативного пространства для речевой и учебной деятельности [9: 174], к которым относится и понимание. Так, для подготовки учащихся к чтению текста предлагается ознакомить их с его ядром, которое построено как открытая ситуация, приглашающая к продолжению, способному изменить первоначальный взгляд учащихся на целевой текст [10: 109-113].

Конструктивисты полагают, что сближение временных конструкций и целевого текста должно осуществляться путем проверки гипотез, или путем проб и ошибок. Понимание, таким образом, связывается с постоянной проверкой созданных разумом конструкций на их приемлемость в жизненном мире [4: 85- 86]. Проверка временных конструкций на жизнеспособность предполагает проверку на внутреннее соответствие, что означает соответствие уже имеющемуся опыту индивида [5: 6, 8]. Конструктивисты исходят из того, что понимание представляет собой создание информации, отражающей общее знание читателя о мире, которые он получил, переработал и накопил в течение всей жизни. Текст потенциально активизирует всю имеющуюся информацию в связи с тем или иным понятием [11: 32]. Вместе с тем чтение рассматривается не как простая реакция на стимул-текст, а как активная полемика читателя с выраженными в тексте знаниями автора. В процессе переработки текста читатель привносит в него свое знание предмета и деятельности и соединяет его с представленными там структурами знаний. Реконструкция сообщения автора является, таким образом, результатом параллельно проходящих шагов переработки, которые инициируются попеременно текстом и читателем [8: 117].

В этой связи следует отметить, что никакой текст не предоставляет полной информации. Автор опускает, как прави-

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

ло, то, что считает неважным, что читатель может дополнить сам на основе своего уровня информированности. Он может оставить пробел в ключевой сцене романа и предоставить ее воображению читателя, который должен восполнить отсутствующую информацию. Во многих повседневных текстах благодаря заданной коммуникативной ситуации заполнение пробелов не является проблемой, оно происходит автоматически. Читатель в процессе заполнения пробелов действует автономно, чему способствует не только актуализация знаний, но и креативное воображение [10: 115-116]. При первом восприятии учащиеся пытаются установить осмысленный контекст. Процесс понимания направлен на то, чтобы соотнести несовершенную информацию с имеющимися знаниями и активно ее усовершенствовать. Прежде всего, в процессе понимания информация активизирует имеющиеся знания (восходящие процессы). Затем сведения снова переносятся к информации текста и перепроверяются (нисходящие процессы) [8: 118-119]. О завершении

процесса понимания речь может идти в том случае, если имеется субъективно удовлетворяющее толкование. Процесс понимания представляет собой, таким образом, взаимное согласование деятельности, которая подвержена управлению со стороны информации, содержащейся в тексте, и знаний. Согласно этому утверждению, знания читателя позволяют ему на основе частичной информации, которую он получил из текста, прогнозировать языковое оформление и содержание последующих частей текста. Он предвосхищает определенную информацию, активизирует имеющиеся знания и использует их для целенаправленной и рациональной переработки [12: 204]. Исследователи считают, что если мы в состоянии понять неполную информацию, то это означает, что полная, без пробелов, информация является избыточной. В определенном аспекте избыточной является та информация, которую мы можем раскрыть, поскольку происходящее и без этих сведений понятно. Из этого делается важный вывод: чтобы понять текст, не нужно воспринимать в равной степени всю информацию и полностью ее декодировать.

Временные конструкции действительности предлагается проверять на соответ-

ствие не только опыту учащихся, но реальной действительности. Исследователи относят мир или, точнее, созданную нами конструкцию действительности к семантическому уровню текста. Вместе с тем, значение текста на межтекстуальном уровне рассматривается часто как идентичное семантическим макроструктурам, или «мифам». Этим «генеральным текстом», в состав которого входят все отдельные тексты, по мнению конструктивистов, является культура [4: 80]. Таким образом, результатом понимания является ментальный текст, который отвечает личному пониманию «реального» текста и соответствует также семантическим макроструктурам общества. Из этого вытекает, что обычной формой работы с литературным текстом является вхождение в интерпретацию. Можно на уроке соглашаться с субъективной интерпретацией, по меньшей мере, до тех пор, пока проверка на жизнеспособность в реальном тексте не опровергнет субъективно сконструированного толкования. В процессе социализации происходит сближение собственных конструкций действительности с межиндивидуаль-ными, но внутрикультурными структурами, получившими название «ментальность». Через это сближение читатель получает основу для понимания внутри своего общества и с отчуждением относится к тем, кто прошел социализацию в другой культуре (Там же: 80-81). Преподавание иностранных языков предполагает, таким образом, обучение межкультурно-му взаимопониманию [10: 120].

Поскольку проверка временных конструкций действительности на жизнеспособность и коррекция знаний осуществляются не только самим индивидом, но и в результате взаимодействия с другими людьми [2: 168], познание в процессе коммуникации рассматривается конструктивистами не только как индивидуальный, но и как социальный процесс. В связи с этим предлагается стимулировать свободные беседы, в которых значение конструируется сообща, а учитель принимает в них участие как равноправный член коммуникации по поводу интерпретации текста. Это редуцирует также управляемую интерпретацию по образцу на тех уроках, на которых должен разрабатываться инструментарий анализа на основе отобранных примеров [5: 9].

Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что специфика конструктивистского подхода к обучению понимания иноязычных текстов базируется на конструктивистской теории познания, особым образом рассматривающей вопрос о познаваемости мира. К основным механизмам познания в процессе обучения при этом отнесены выдвижение гипотез, создание временных конструкций действительности на основе имеющегося опыта, проверка этих конструкций на их соответствие опыту индивида и реальной действительности, сохранение в памяти жизнеспособных временных конструкций и отклонение нежизнеспособных. В связи с этим считается, что обучение необходимо, если временная конструкция действительности оказывается нежизнеспособной.

Таким образом, конструктивистская теория обучения, опираясь на конструктивистскую теорию познания, психолинг-вистические исследования в области механизмов усвоения языка, результаты исследований когнитивной психологии, обусловила новый подход к обучению понимания иноязычных текстов и позволила решить многие задачи, поставленные ранее немецкими дидактами и методистами в рамках коммуникативного и прагматического подходов к обучению иностранным языкам.

Литература

1. König E./Zedier Р. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen.- 2., Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2002. 262 S.

2.Reinfried M. Der radikale Konstruktivismus: eine sinnvolle Basistheorie für die Fremdsprachendidaktik? // Framdsprachen lehren und lernen (Henrici G., Zöfgen E. Hrsg.). Neue Methoden vom Fremdsprachenunterricht. 28. Jahrgang.-Tübingen: Günter Narr Verlag, 1999.

S. 162-180.

3. Müller K. Konstruktivistische Lerntheorie und Fremdsprachendidaktik// Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Intercultural German Studies (Wierlacher A., Eggers D., Ehlich K., Krumm H.-J., Bohrer K.-F. Hrsg.) Band 23., München: indicium verlag, 1997. S. 77-112.

4. Wendt M. Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik: Lehrner- und handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. Tübingen: Narr, 1996. S. 120.

5. Wendt M. Fremdsprachenlernen ist konstruktiv// Der Fremdsprachliche Unterricht-Französisch 32. 1998. S. 4-10.

6. Wendt M. Erkennen, Verstehen und interkulturelles Lernen: Fremdsprachenunterricht aus konstruktivistischer Sicht. Beitrag für die AG 11 auf dem 18. Kongress für Fremdsprachendidaktik, 4-6.10.1999: Universität Dortmund, 1999.

7. Storch G. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik: theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München: Fink, 1999. S. 137.

8. Müller E. P. Kreativität//Taschenlexikon der Literatur — und Sprachdidaktik. (Stöcker K. Hrsg.) — 2. Auflage — Frankfurt am Main: Scri-ptor, 1987. S. 168 - 175.

9. Wernsing A. Kreativität im Französischunterricht. Berlin: Cornelsen Verlag, 1995. S. 304.

10. Stiefenhöfer H. Lesen als Handlung: Di-daktisch-methodische Überlegungen und unterrichtsprachliche Versuche zur fremdsprachlichen Lesefzjhigkeit. Weinheim: Beltz, 1986.

11.Stiefenhöfer H. Übungen zum Leseverstehen // Handbuch Fremdsprachenunterricht (hrsg. von Karl-Richard-Bausch) - 2. un-ver^nd. Auflage -Tübingen: Francke, 1991.

S. 204-206.

H.A. БОЖЕНОВА (Волгоград)

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США

Анализируются пути развития содержания среднего образования в США. Обращаясь к истории его становления, автор рассматривает основные тенденции развития содержания образования, его ведущие направления и анализирует различные концепции американских дидактов в этой области педагогической науки.

На протяжении всей истории существования средней школы в США формирование содержания образования в ней осуществлялось, главным образом, эмпирически, методом проб и ошибок, и было слабо подкреплено дидактической теорией в силу ее неразработанности и «раство-ренности» в психологии. В этой связи для

© Боженова H.A., 2007