CC BY
88
УДК 376
ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
Г.В. Дербенева
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена происходящими изменениями в современном обществе, стремительно изменяющимися социальными и экономическими условиями, интеграционными процессами в педагогической науке и практике, требующими совершенствования условий обучения и воспитания детей, имеющих проблемы в развитии. В статье рассматриваются вопросы эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста. Цель статьи заключается в изучении специфики психокоррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Особое внимание уделяется описанию социально-психологического тренинга и возможности его использования при психокоррекционной работе над эмоциональной сферой детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Автором описывается практическое применение социально-психологического тренинга при психокоррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Приведены результаты практической работы. Статья предназначена для педагогов, дефектологов, психологов и студентов высших учебных заведений.
Ключевые слова: психокоррекция, психокоррекционная работа, эмоциональная сфера, социально -психологический тренинг, дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
PSYCHOLOGICAL CORRECTION WORK ON FORMATION OF EMOTIONAL
SPHERE OF CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL AGE WITH MENTAL
RETARDATION BY MEANS OF SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL TRAINING
G. Derbeneva
Abstract The relevance of the article is due to the changes taking place in modern society, rapidly changing social and economic conditions, integration processes in pedagogical science and practice requiring improvement of the conditions of education and upbringing of children with problems in development. The article deals with the emotional sphere of children of primary school age. The purpose of the article is to study the specifics of psycho-correction work with children of primary school age with mental retardation. Special attention is paid to the description of social and psychological training and its possibility of use in psycho-correction work on the emotional sphere of children of primary school age with mental retardation. The author describes practical application of socio-psychological training in psychological correction of emotional sphere of children of primary school age with mental retardation. The results of practical work are presented. The article is intended for teachers, defectologists, psychologists and students of higher educational institutions.
Keywords: psycho-correction, psycho-correction work, emotional sphere, socio-psychological training, junior schoolchildren with mental retardation.
Содержание эмоциональной жизни каждого человека очень разнообразно: при помощи эмоций человек воспринимает и выражает свое отношение к людям, событиям или к отдельным моментам жизни, которые могут способствовать или препятствовать осуществлению деятельности (например, страх или гнев), к конкретным достижениям в ней (радость или огорчение), к сложившимся или возможным ситуациям и т.п.
Формирование эмоций является одним из главных условий становления личности каждого человека. Развитию эмоциональной сферы содействуют семья, общество, вся жизнь, которой окружен ребенок, и постоянно оказывает влияние на него, и особенно - детский сад и обучение в школе. Эмоции тесно связанны с уровнем интеллектуального развития человека. Без знания
путей формирования эмоциональной сферы детей, имеющих умственную отсталость, без учета особенностей эмоциональных проявлений данной категории детей невозможно качественно спланировать воспитательную и коррекционную работу с ними.
Высшие эмоции или чувства - это особые психические состояния, которые проявляются социально обусловленными переживаниями, выражающимися длительным и устойчивым эмоциональным отношением человека к реальным или воображаемым объектам. Их зачастую определяют как вторичные эмоции, так как они сформировались как обобщение соответствующих простых (первичных) эмоций к объекту чувства.
Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности человека. Эмоциональная сфера у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью отличается незрелостью, которая обусловлена особенностями развития потребностей и мотивов ребенка, а также спецификой развития интеллектуальной сферы. Нарушения данной сферы у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта, носят следующие признаки: раздражительность, отсутствие мотивации, незаинтересованность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость.
Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе и Н.М. Степина отмечают, что мир чувств и эмоций глубок и разнообразен, и данное многообразие проявлений эмоций способствует большему пониманию людьми происходящего вокруг, более тонкому анализу эмоциональных переживаний окружающих людей, осознанию людьми самого себя, своих собственных возможностей, способностей, достоинств и недостатков, мира окружающих его предметов и явлений [2, с.5].
В связи с нарушениями в интеллектуальной и эмоциональной сферах дети младшего школьного возраста, имеющие интеллектуальную недостаточность, неспособны полноценно испытать весь объем эмоций и чувств. Процесс развития, социальное становление личности является одной из самых значимых проблем в теории воспитания и обучения. Личностное развитие детей, имеющих нарушения в интеллектуальном развитии, протекает по тем же закономерностям, что и развитие детей с нормально сформированным уровнем интеллекта. Как и в норме, так и дети с умственной отсталостью в процессе своего развития проходят ряд возрастных этапов. На каждом этапе эмоциональная сфера пополняется новыми качествами, причем шаг к высшим формам эмоциональной жизни осуществляется в процессе совместной деятельности, в коммуникации с окружающими людьми, по мере вовлечения в разнообразные виды деятельности. Но в силу интеллектуальных нарушений развитие протекает в особых определенных условиях.
Незрелость личности младшего школьника, имеющего отклонения в интеллектуальной сфере, определенная специфическими особенностями развития его потребностей и интеллекта, имеет особенность проявляться в ряде особенностей его эмоциональной сферы.
Во-первых, чувства детей с умственной отсталостью на протяжении длительного времени недостаточно различны. В этом плане они
несколько похожи на малышей. Например, у очень маленьких детей объем переживаний достаточно мал: они либо чем-то удовлетворены и испытывают радость или огорчены и расстраиваются. У ребенка, у которого нет отклонений в развитии, более старшего возраста можно рассмотреть достаточно много различных проявлений переживаний. С.Я. Рубинштейн отмечает, что переживания ребенка с отклонениями интеллекта более примитивны, полюсны. Такой ребенок может испытывать только или удовольствие или неудовольствие, а дифференцированные тонкие оттенки переживания у него отсутствуют [6, с. 166].
Во-вторых, чувства у детей с интеллектуальным нарушением очень часто бывают неадекватны, непропорциональны влиянию внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно видеть чрезмерную простоту и поверхностность переживаний серьезных жизненных явлений, частую смену настроения; у других детей прослеживаются избыточная сила и инертность переживаний, возникающих по несущественным причинам.
Показанием незрелости личности ребенка младшего школьного возраста, имеющего нарушения в развитии интеллектуальной сферы, является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные мнения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех людей, кто ему приятен, кто ближе к нему, кого он хорошо знает. Таким образом, например, ребенок с умственной отсталостью воспринимает и выражает свое отношение к людям и событиям, происходящим вокруг, и хорошим считает только то, что приятно для него самого [6, с .170].
Но существует мнение, что при недоразвитии интеллекта с возрастом увеличивается возможность произвольной регуляции поведения и проявлений эмоций, что свидетельствует об изменении отношений между интеллектом и аффектом [5, с.88].
С точки зрения Л.С. Выготского, дети, имеющие нарушения в развитии интеллекта, отличаются от детей без отклонений в своем интеллектуальном развитии. И это отличие связано не только с присутствием отклонений в интеллектуальной и эмоциональной сферах, но и с характером взаимодействия этих двух сторон психики. Если у детей с нормальным развитием поведение и эмоциональные проявления контролируются интеллектом, то при умственной отсталости какие-либо поступки, действия часто осуществляются под влиянием эмоциональных скачков [1, с.121].
Таким образом, можно выделить следующие особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью: незрелость эмоционального развития, недостаточная дифференцированность качеств эмоций, нестабильность чувств, значительная ограниченность масштаба переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.
Психокоррекционная работа как форма психолого-педагогической работы появилась в специальной педагогике по отношению к различным вариантам отклонений в развитии человека. В психолого-педагогической работе психологическая коррекция определяется как комплекс педагогических воздействий, которые нацелены на коррекцию, замещение недостатков, отклонений в психическом развитии детей. Важным моментом в психокоррекционной работе является то, что ребенок должен самостоятельно преодолевать различные трудности, решать задачи, поставленные педагогом. Педагог же, в свою очередь, лишь направляет и показывает возможные пути решения возникающих проблем.
Психологическая коррекция эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью рассматривается как грамотно спланированная система
психологических воздействий. В основном она нацелена на облегчение эмоционального дискомфорта у детей с умственной отсталостью, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, которые обусловлены нарушениями
эмоциональной сферы, таких как агрессия, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и многое другое [4, с.149].
Существует множество методов работы по психологической коррекции с детьми младшего школьного возраста, имеющими отклонения в развитии интеллекта. Одним из эффективных при работе над эмоциональной сферой данной категории детей считается социально-психологический тренинг.
Социально-психологический тренинг можно определить как область практической психологии, которая ориентирована на применение активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении [7, с.6].
Ключевыми методами социально-психологического тренинга являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных вариантах и сочетаниях. Количество человек, с которыми проводится социально-психологический тренинг, обычно варьируется от 7 до 15. Курс занятий
может продолжаться от нескольких дней до месяцев. Этот период определяется количеством занятий, которые необходимы для полноценной коррекции. Участники социально-
психологического тренинга могут встречаться ежедневно или реже (1 - 3 раза в неделю).
Основной целью социально-
психологического тренинга, как правило, является повышение коммуникативной компетентности человека. Она может быть уточнена в ряде задач с различной формулировкой, но обязательно связанных с получением новых знаний, формированием умений, навыков, развитием установок, определяющих поведение в общении, перцептивных способностей человека, коррекцией и развитием системы отношений личности, поскольку личностное своеобразие является тем фоном, который окрашивает в разные цвета действия человека, все его вербальные и невербальные проявления [3].
В группе социально-психологического тренинга важную роль уделяют созданию климата доверия, который может позволить реализовать большую в сравнении с повседневным общением интенсивность открытой обратной связи.
При проведении занятий с использованием средств социально-психологического тренинга можно использовать различные методические средства: групповую дискуссию (базовый методический прием), ролевую игру, невербальные упражнения и прочие.
При работе с детьми младшего школьного возраста с нарушением интеллекта наиболее распространены групповое обсуждение и игровой метод. Групповое обсуждение в работе с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью применяется в основном в форме анализа конкретных моментов и в форме группового самоанализа.
Учитывая особенности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, педагог может предложить детям как вербальные, так и невербальные техники эмоционального состояния. Если у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью нет способности к анализу и самоанализу, педагог должен сам подвести итог занятий с использованием средств социально-
психологического тренинга.
В рамках изучения особенностей эмоциональной сферы наиболее интересной для нас оказалась возрастная категория детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Мы осуществили выборку
школьников, имеющих нарушения в деятельности интеллектуальной сферы с целью изучения особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. В результате констатирующего этапа исследования высокий уровень понимания графических изображений эмоций выявлен только у 10% детей; низкий -также у 10% детей; у 80% - средний уровень понимания изображенных эмоций на фотографиях и пиктограммах. После того, как дети младшего школьного возраста с умственной отсталостью назвали и соотнесли изображения эмоций, мы перешли к следующему этапу диагностики. Нами было предложено каждому ребенку изобразить выбранные эмоции при помощи мимики и пантомимики. Эксперимент показал, что все предложенные эмоции смогли показать лишь 10% детей, также высокий уровень имеет еще 20% детей. А вот у 70% оказался низкий уровень умения демонстрировать эмоции. Эти дети не понимают, что это за эмоции и как их можно показать.
Самой простой задачей для детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью было изобразить эмоцию радости. Радость получилось продемонстрировать всем детям, а также показать при помощи мимики и пантомимики эмоции грусти и обиды тоже практически не составило труда. Сложнее всего детям было справиться с задачей демонстрации эмоции испуга, которую смогли показать только 20% детей. Также сложности были с задачей изобразить такие эмоции, как стыд, вина и удовольствие.
На заключительном этапе мы определили уровень эмоционального развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. На основании представленных данных можно сказать, что у 20% детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью низкий уровень развития эмоциональной сферы, у 70% - средний уровень и лишь у 10% детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью мы диагностировали высокий уровень развития эмоциональной сферы.
Следовательно, для повышения уровня эмоционального развития у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью необходимо организовать психокоррекционную работу, направленную на развитие умения адекватно выражать свои эмоции, мимические навыки, эмпатию. Поскольку младшие школьники любят приключения, то мы выбрали концепцию путешествия для разработки нашей программы деятельности. Программа включала в
себя 10 занятий. Занятия проводились 2 - 3 раза в неделю, их длительность составила 30 - 45 минут. Основной этап подразумевал выполнение различных упражнений и игр, проигрывание этюдов, направленных на непосредственную работу по теме занятия. В процессе данного этапа важным моментом является релаксация. На каждом из занятий использовались средства социально-психологического тренинга; это различные этюды на проигрывание ситуации, релаксационные упражнения и многое другое. На протяжении всех занятий было важно сохранить заинтересованность детей, их мотивацию. Для этого мы выстроили программу таким образом, что каждое занятие плавно переходило в последующее. Каждое занятие имеет определенную структуру: организационный этап, основной и заключительный этапы. На организационном этапе педагог приветствует и настраивает детей на работу. Также на данном этапе дети с помощью педагога определяют тему и цель занятия. Основной этап подразумевает выполнение различных упражнений и игр, проигрывание этюдов, направленных на непосредственную работу по теме занятия. На каждом из этих занятий дети познакомились с соответствующей теме эмоцией. Каждую из предложенных эмоций дети рисовали под музыку, кроме злости и обиды, эти эмоции дети рисовали в полной тишине. В остальных случаях (радость, грусть, обида, страх, удивление) музыка подбиралась соответственная. Больше всего детям понравилось принимать участие в проигрывании ситуаций, описанных в этюдах. В процессе данного этапа важным моментом является релаксация. В релаксационном блоке мы использовали такие упражнения, в которых дети могли максимально расслабиться. В упражнениях предлагается представить себя чем-то, например, корабликом или пылинкой, что они находятся у водопада или летят высоко в небе словно птица и т.п. Очень важно было настроить детей на спокойный лад, соблюдать тихую, спокойную интонацию в повествовании. В заключении каждого занятия мы проводили рефлексию, в процессе которой дети делились впечатлениями, проговаривали, чему они научились, например, контролировать злость, не грустить, не обижать и не обижаться и т.д. На данном этапе важно сформулировать приблизительную тематику следующей встречи, чтобы дети не догадались, о чем будет речь, но и в то же время заинтересовались. На занятиях использовались различные материалы, такие как: карандаши, фломастеры и краски, бумага различных форматов, нитки, песок, игрушки и др. Занятия
проходили в непринужденной позитивной обстановке, что дало возможность усваивать весь материал с легкостью. Во время занятий дети сидели в кругу, что способствовало ощущению целостности команды, облегчало
взаимопонимание и взаимодействие детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
С целью проверки изменился ли уровень эмоционального развития у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью мы провели повторное исследование, в результате которого, высокий уровень понимания изображенных эмоций выявлен у 60% детей (было у 10%). Они смогли распознать и соотнести фотографические изображения и пиктограммы практически всех предложенных эмоций. У остальных детей (40%) определен средний уровень. Высокий уровень развития эмоциональной сферы зафиксирован у 50% детей, и у остальных 50% мы выявили средний уровень развития эмоциональной сферы.
В итоге мы определили, что у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью с низким уровнем эмоционального развития уровень повысился до среднего, также у 40% детей повысился уровень со среднего до высокого. Детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, имеющих высокий и средний уровни развития эмоциональной сферы, стало 50% на 50%, что свидетельствует об эффективности реализованной
психокоррекционной программы с
использованием средств социально-
психологического тренинга. Уровень эмоционального благополучия в результате проведения занятий по разработанной нами программе улучшился. Если до реализации программы эмоционально благополучны были 33% детей, то теперь - 7% детей.
В итоге можно отметить положительную динамику, что подтверждает результативность психокоррекционной работы над эмоциональной сферой детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью средствами социально-психологического тренинга. Средства социально-психологического тренинга, используемые в комплексе занятий, оказывают благоприятное воздействие на эмоциональную сферу данной категории детей. Процесс занятий, в которых применяются средства социально-
психологического тренинга, позволяет детям с умственной отсталостью облегчить выражение эмоций, получить возможность самораскрытия, снизить тревожность и агрессию. В ходе проведения занятий у детей появляется возможность отреагировать на неосознаваемые чувства, страхи, тревожность, агрессию, появляется возможность развития личности и расширения психологических возможностей. Таким образом, использование социально-психологического тренинга при работе над эмоциональной сферой детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью является эффективным.
Литература:
1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Мамайчук. - М.: Речь, 2008.
Выготский; сост., авт. вст. ст. и библиогр. Т.М. 5. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология
Лифанова. - М.: Просвещение, 1995. умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В.
2. Данилина Т.А. В мире детских эмоций: пособие Белякова. - М., 2002.
для практических работников / Т.А. Данилина, В.Я. 6. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого
Зедгенидзе, Н.М. Степина. - М.: Айрис-пресс, 2016. школьника / С.Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2006.
3. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. 7. Эксакусто Т.В. Групповая психокоррекция: Психогимнастика в тренинге / С.И. Макшанов, Н.Ю. тренинги и ролевые игры, упражнения для личностного и Хрящева. - СПб.,1993. профессионального развития / Т.В. Эксакусто. - Ростов
4. Мамайчук И.И. Психокоррекционные н/Д : Феникс, 2015. технологии для детей с проблемами в развитии / И.И.
Сведения об авторе:
Дербенева Галина Викторовна (г. Тара, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры психологии и специального (дефектологического) образования, Омский государственный педагогический университет (Филиал ОмГПУ в г. Таре), e-mail: [email protected]
Data about the author:
G. Derbeneva (Tara, Russia), Candidate of Pedagogical Science, assistant professor, assistant Department of Psychology and Special (Defectological) Education, Omsk State Pedagogical University (Campus in the city to Tara), e-mail: [email protected]
19.00.07 - Педагогическая психология
