CC BY
172
проявления коллективного субъекта учебной деятельности в студенческой группе
© Е. и. колесникова
колесникова Екатерина ивановна
кандидат психологических наук
доцент кафедры политологии, социологии и права
самарский государственный архитектурно-строительный университет [email protected]
В статье проанализированы научные подходы определения коллективного субъекта учебной деятельности. Рассмотрены проявления коллективного субъекта в ходе наблюдения двух экспериментальных ситуаций и соотнесены с результатами социометрического исследования учебной группы и микрогрупп.
Ключевые слова: субъект учебной деятельности, коллективный субъект, социометрическая структура группы, микрогруппы.
Коллективная деятельность и ее субъект активно изучаются в общей и социальной отечественной психологии (К. А. Абульхано-ва-Славская, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. И. Донцов, А. Л. Журавлев, Я. Л. Коломин-ский, Е. С. Кузьмин, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Р. С. Немов, Н. Н. Обозов, Б. Д. Пары-гин, А. В. Петровский, К. К. Платонов, Ю. П. Платонов, А. Л. Свенцицкий, А. С. Чернышев,
Н. И. Шевандрин и др.).
Коллективный характер присущ и для учебной деятельности (А. К. Дусавицкий, И. А. Зимняя, В. Я. Ляудис, А. В. Петровский, М. Д. Виноградова, В. К. Дьяченко, Т. Е. Кон-никова, Х. Й. Лийметс, И. Б. Первин и др.), она коллективна по своей природе, ибо представляет собой систему социально организуемых взаимодействий, отношений, общения (В. Я. Ля-удис). Распределенная в коллективе совместная деятельность обучающих и обучающихся выступает исходной формой полноценной учебной деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, В. В. Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман).
В то же время, трудно признать, что на современном этапе коллективные формы организации учебного процесса являются таковыми в настоящем смысле этого слова. До сих пор слово «коллективный»ассоциируется с идеологическими установками социализма, где игнорируется субъектность отдельного человека, подчиняющего свои интересы общественным.
В связи с инновациями в сфере содержания и технологий образования, обусловленными реализацией компетентностной модели образования, возникает объективная необходимость современного понимания коллективной учебной деятельности в группе и соответственно коллективного субъекта учебной деятельности в общей системе организационных форм образовательного процесса для эффективной его организации. Ведь одной из ключевых компетентностей, которая должна быть сформирована у выпускника вуза как будущего специалиста, является социально-психологическая компетентность, что предполагает наличие у будущих специалистов со-циально-психологических способностей и качеств, определенной информации, а также умений и навыков, позволяющих осуществлять эффективное взаимодействие с клиентами и коллегами в процессе выполнения будущих профессиональных функций.
Роль учебной группы в профессиональном становлении студента здесь несомненна, однако на практике мы сталкиваемся с игнорированием со-циально-психологических механизмов. Это подчеркивает Г. В. Акопов: «Учебная группа как “совокупный субъект” учебной деятельности не представлена в существующих схемах организации учебного процесса»[1, с. 7].
Становятся актуальными исследования коллективного субъекта на всех уровнях образовательного процесса. Так, особую значимость роли сообщества преподавателей в подготовке специалистов, создании в образовательном учреждении ситуации, обусловливающей становление субъектной позиции обучающего, его ключевых и профессиональных компетенций, подчеркивает Е. А. Шевелев [8]. По его мнению, педагогический коллектив выступает своего рода коллективным субъектом достижения образовательных целей.
Наличие в учебной группе коллективного субъекта, по мнению С. С. Куклиной [4], является необходимым условием развития обучающихся как субъектов учебной деятельности, взаимодействующие индивидуальности которого объединены вокруг целей, содержания и ценностных ориентаций коллективной деятельности. При этом взаимодействие обучающихся имеет форму сотрудничества в условиях личностно значимой социокультурной среды, направленного на присвоение социального опыта в ходе решения учебных задач.
При рассмотрении проблемы коллективного субъекта А. Л. Журавлев отмечает ец сложность: отсутствуют однозначно понимаемая психологическая модель и механизмы становления коллективной субъектности, многие аспекты остаются неясными [2, с. 54]. Особый интерес представляет исследование этой способности в контексте учебной деятельности, поскольку именно учебная деятельность направлена на освоение обобщенных способов действия в различных сферах действительности.
Для преодоления методических трудностей при определении коллективного субъекта и, соответственно, средств, позволяющих диагностировать проявления и уровень развития коллективного субъекта, А. Л. Журавлев предлагает субъектность группы описывать тремя основными признаками: взаимосвязанностью членов группы, совместной активностью и групповой саморефлексивностью [2, с. 64—81]. Согласно этим признакам, учебная студенческая группа обладает лишь предсубъектными характеристиками, например, «психологической готовностью к совместным формам активности» [2, с. 69]. Для порождения коллективного субъекта должны состояться какие-то виды взаимных связей (управленческие, образовательные, профессиональные, культурные и др.). Например, в условиях развивающей социальной среды, отмечает А. С. Чернышев, одновременно с повышением уровня развития группы как субъекта идет процесс формирования индивидуального субъекта членов группы [7, с. 153—157]. Учебная группа, став коллективным субъектом, приобретает способность перестраивать свою социально-психологическую структуру путем изменения значимости подструктур, отвечающих особенностям данной социальной среды.
Предлагаемые А. Л. Журавлевым признаки субъектности группы могут рассматриваться в качестве параметров изучения реальных групп.
Потенциальную субъектность группы возможно связать с эмоциональным аспектом взаимоотношений в группе, который традиционно измеряется с помощью социометрической методики. Как пишет Я. Л. Коломинский, «в акте выбора личность проявляет себя целостно, а ее отношение к объекту представляет собой синдром, в котором слиты воедино внеролевые, эмоциональные, непосредственные отношения и отношения, вытекающие из задач и требований совместной деятельности» [3, с. 136].
Изучение субъектности как совместной активности нами будет проводиться путем эксперимента. Ведь именно экспериментальное исследование, считает С. В. Сарычев, позволяет изучить социально-психологические аспекты совместной деятельности групп, субъектность группы в проявлении инициативы и творчества в плане совершенствования организации и повышения культуры совместной деятельности [6]. Получение группой коллективного продукта деятельности и достижение цели эксперимента свидетельствуют о проявлении коллективного субъекта на данном уровне.
Групповая саморефлексия, по мнению А. Л. Журавлева, может рассматриваться как «очень специфическая, но форма совместной активности, направленной по отношению к себе»[2, с. 65]. По нашему мнению, данный признак выражается в возникновении и особенностях функционирования микрогрупп (группировок) в реальной группе.
Исследование особенностей проявления различных уровней коллективного субъекта учебной деятельности в экспериментальных ситуациях стало целью нашего исследования. Объектом выступила способность группы быть коллективным субъектом учебной деятельности, предметом — изучение особенностей проявлений коллективного субъекта учебной деятельности.
Гипотеза нашего исследования: особенности проявлений коллективного субъекта учебной деятельности в экспериментальных ситуациях
связаны с социометрической структурой группы и особенностями наличия и функционирования микрогрупп (группировок) в учебной группе.
Методика проведения исследования
Проявления коллективного субъекта изучались во время экспериментальных ситуаций, в которые помещались реальные студенческие группы старшекурсников. Первая группа помещалась в экспериментальную ситуацию учебно-познавательного характера, вторая группа — в ситуацию игрового характера. Органичная включенность естественного эксперимента в учебный процесс позволила получить представления об особенностях коллективного субъекта по критериям взаимосвязанности и способности группы проявлять различные формы активности в учебной деятельности. Вместе с тем специфика экспериментальных условий позволяла изучить проявления коллективного субъекта в ситуациях различной учебной значимости.
Достижением цели экспериментов являлось получение коллективного символического продукта (выполнение заданий экспериментатора), и с помощью методов анализа продуктов деятельности исследовалась способность группы к саморефлексии как осознанию способов жизнедеятельности группы, особенностей выполнения заданий, согласования оценок и мнений. Различный характер конечного символического продукта позволил провести анализ с различной степенью наглядности (например, выполнение графического задания визуально демонстрирует особенности функционирования учебной группы как коллективного субъекта). Особое место занимает анализ не только принадлежности к группе и осознания качества и результата выполнения совместных заданий, но и причастности к микрогруппам, а также взаимодействия и согласованности деятельности микрогрупп (группировок) в целях улучшения коллективного символического продукта.
Для понимания сути проявлений коллективного субъекта использовалось включенное наблюдение за реальными различными видами взаимосвязей составляющих группу индивидов и формами их совместной активности. Видеорегистрация поведения в экспериментальных ситуациях, постоянное общение со студентами, участвующими в эксперименте, часто неформальная обстановка предшествующих занятий способствовали, в первую очередь, проявлению и изучению эмоциональных аспектов деятельности группы и микрогрупп.
Эмоциональная сторона взаимоотношений в группе оценивалась нами и методом социометрического опроса (непараметрическая форма), проводившегося в этих студенческих группах до эксперимента. Структура группы выявлялась в ситуациях совместной учебы и отдыха. Рассчитывались индивидуальные (экспансивность, статус) и групповые (экспансивность, сплоченность, коэффициент взаимности) социометрические индексы.
Также с учетом персонального и группового коэффициентов межличностной совместимости в учебной группе выделялись микрогруппы. Методика описана в [5, с. 294-315] и основана на данных социометрического опроса.
Проявления коллективного субъекта учебной деятельности в студенческой группе Результаты исследования
Эксперимент 1. Студенческая учебная группа четверокурсников — 25 человек (из них 11 мужчин) — была образована путем слияния на предыдущем году обучения из двух сопоставимых по численности и половозрастным характеристикам учебных групп по причине реорганизации учебного процесса в вузе. Время формального совместного сосуществования группы — учебный год. В ситуации совместной учебы экспансивность группы Эгр = 6,6; сплоченность Сп=0,1, групповой коэффициент межличностной совместимости Бгр=0,47, коэффициент взаимности Спн=0,26. В ситуации совместного отдыха Э =6,3; С = 0,12, Б =0,46, С =0,33. То есть в обеих
гр 7 7 п 7 7 гр ПН
ситуациях при достаточно высокой экспансивности отмечается низкая социометрическая сплоченность группы, что, как и низкие групповые коэффициенты взаимности и межличностной совместимости, свидетельствует о психологической неоднородности группы.
В ситуации совместной учебы были выделены две микрогруппы (в первой микрогруппе, состоящей из 8 человек, Эгр=5, Сп= 0,4; 8^=0,75, Спн=0,45, во второй микрогруппе из 5 человек 3^=3,6, Сп= 0,83; 8^=0,94, С =0,91), по основному составу совпадающие со списочным составом групп, из которых была составлена данная учебная группа. Как мы видим, экспансивность внутри микрогрупп ниже, чем у группы в целом, и это свидетельствует об определенной открытости микрогрупп (выборы не сосредоточены только в микрогруппе), а сплоченность и взаимность выборов выше групповой. Остальные члены группы при этом находятся среди отклоненных и изолированных, а членов группы, которые относятся к связующим микрогруппы, не отмечено. В ситуации совместного отдыха выделены две микрогруппы аналогичного состава и групповых характеристик, только часть изолированных и отклоненных членов группы (четыре человека) была отнесена к связующим членам группы. Отметим тот факт, что к началу учебного занятия группа занимала места в аудитории фактически в соответствии с выделенными микрогруппами (крайние ряды занимались членами микрогрупп, а средний — изолированными, отклоненными).
Экспериментальная ситуация заключалась в том, что на соревновательной основе было организовано занятие проверки знаний по дисциплине «Психология и педагогика». Занятие проводилось в форме игры со стимулированием выигравшей команды и отдельных игроков. Конкурсные задания содержали задачи различной трудности, для оценки которых выбиралось жюри из состава самих студентов. Для проведения занятия студентам было предложено разделиться на две команды по желанию. Из команды выбиралось по пять активных участников-представителей команды, которые отвечали на вопросы. Была предусмотрена оценка активности как самих команд (дополнительно оценивались каждый конструктивный вопрос, опровержение оппонента, артистичность ответов), так и зрителей (выступление «группы поддержки»команд, изготовление из предложенных изобразительных средств плакатов, девиза и пр.). За поведение, мешающее эффективному выполнению заданий, команды штрафовались.
Разделение команд соответствовало выделенной структуре (микро-группа-команда), отклоненные члены поделились примерно поровну. В состав жюри вошли два студента — представитель большой микрогруппы и изолированный член группы. Пока команды готовили ответы на задания, жюри ознакомилось с методикой оценки ответов и поведения участников.
В большой микрогруппе в основном на ответах на вопросы сосредоточились двое членов группы — социометрические лидеры в ситуации учебы, в другой микрогруппе студенты отвечали попеременно. Примерно в середине игры большая микрогруппа стала существенно отставать по итоговым баллам, и тогда к реальным лидерам присоединился член группы
— социометрический лидер в ситуации совместного отдыха, существенно изменив стиль ответов на вопросы, организовав поддержку зрителей, выступление которых принесло дополнительные баллы, и активизировав работу команды в целом. Им же была организована попытка давления на «своего» человека в жюри. В другой микрогруппе стиль работы не изменился, поведение осталось стабильным, однако так же, как и в первой микрогруппе, прослеживался явный интерес больше не к процедуре и правильности ответов, а к подсчету баллов, чтобы не проиграть. Члены группы, в начале занятия мало участвовавшие в игре (в социометрической структуре отклоненные и изолированные), к концу активизирововались и заняли позицию той или иной группы.
Эксперимент был закончен путем победы «дружбы команд», наиболее активные игроки поощрены, но многими участниками высказывались пожелания о продолжении интеллектуального соревнования до «полной победы».
Эксперимент 2. Студенческая учебная группа третьекурсников — 20 человек (из них 4 мужчин) — была образована путем слияния на предыдущем году обучения из двух сопоставимых по численности и половозрастным характеристикам учебных групп по причине реорганизации учебного процесса в вузе. Время формального совместного сосуществования группы
— учебный год.
В ситуации совместной учебы экспансивность группы Эгр =3; сплоченность С =0,08, групповой коэффициент межличностной совместимости 8гр=0,36, коэффициент взаимности Спн=0,22. В ситуации совместного отдыха Э =2,6; С = 0,09, Б = 0,35, С =0,35. Низкая экспансивность и со-
гр 7 7 п 7 7 гр 7 7 пн 7
циометрическая сплоченность группы, низкие коэффициенты взаимности и межличностной совместимости свидетельствуют о высокой разобщенности группы.
При определении групповой структуры и выделении микрогрупп в данной группе возникли трудности. Количество отрицательных выборов преобладало как в ситуации совместной учебы, так и отдыха, поэтому социограмма группы имеет большое количество крайних статусных категорий с преобладанием в отрицательную сторону (диапазон от 0,35 — до
0,75). Члены сгруппированы по два, три, четыре человека, группировки закрыты (практически все выборы внутри нец). Отметим троих человек, являющихся связующими между группировками (их выбирают члены нескольких группировок), но их социометрический статус незначителен — в
пределах 0,05-0,1. Наблюдается ситуация неприятия других группировок (все члены группировки отвергают всех членов другой группировки).
Во время учебных занятий группа в аудитории занимала места фактически в соответствии с выделенной социометрическим методом структурой группы (студенты садились по двое-трое, общались в основном внутри группировки, мало проявляя интерес к другим членам группы и общаясь с ними по необходимости).
Экспериментальная ситуация заключалась в том, что студентам было предложено участие в ролевой игре «Зоопарк». После знакомства с традиционными правилами проведения ролевых игр психологической направленности (психологической, эмоциональной и физической безопасности участников, возможности остановить игру, уважения к мнению друг друга, соблюдения границ и т. д.) для разминки перед игрой проводились психогимнастические упражнения (самовыражение с помощью звуков и движений). После этого участники на листе бумаги изображают представителей фауны, с которыми они бы себя ассоциировали, дают им имя и далее в кругу представляют свое животное (птицу), рассказывая, как они двигаются, характеризуют размеры, пол, возраст, количество конечностей, наличие индивидуальных особенностей (клешни, жало, крылья, мимикрия, панцирь), особенности питания и добычи пищи, встречаются ли аналогичные экземпляры.
Отметим, что все участники игры воспользовались возможностью, предложенной преподавателем, придать своему представителю фауны несуществующие детали, что может свидетельствовать о желании выйти за круг сложившихся в группе взаимоотношений.
Большинство участников использовали яркие краски, и их представители фауны динамично были представлены в пространстве, что говорит об активности и эмоциональности участников. При этом подавляющая часть участников заявила об уникальности своего экземпляра, что может говорить о затрудненности или нежелании новых контактов.
«Хищников»и «мирных животных»оказалось примерно поровну, среди «хищников»преобладали в основном средства нападения в виде зубов и когтей, среди «мирных»— в основном мимикрия и внушительные размеры, любопытным средством защиты у двоих участников была выбрана улыбка и доброжелательный вид.
Вместе с тем, нельзя сказать, что в группировках собирались или «хищники», или «мирные животные»: как по принципу подобия, так и дополнения. Однако можно судить о неком распределении ролей: если в группировке собирались «мирные животные», то одно —обязательно большое по размерам и защищало другое. Если собирались «хищник»и «мирное животное», то «хищник»питался другими видами «мирных животных».
Далее участникам был предложен лист ватмана, на котором им предстояло изобразить остров посреди океана, нанести обозначения (реки, горы и пр.) и расположить зоопарк, в котором участникам предстояло бы существовать. Инициативу захватил социометрический лидер в ситуации совместного отдыха: объявил свое животное «паханом», в середине карты
им было захвачено место, обнесенное забором с площадкой приема просителей по решению всех проблем. Остальные участники не возражали против такой структуры их зоосообщества. Группировки, выделенные социометрическим методом, прослеживались на «карте острова»— участники селились рядом, при этом резко выражалась их потребность обособиться в «жизни» на острове (высокие деревья, труднодоступные горы, глубокое озеро). Преобладал авторитарный стиль взаимодействий — «застолбив»себе и своей группировке «место»на карте, оно разрабатывалось далее детально. В итоге занятия была карта острова составлена и определены правила совместного сосуществования в «зоопарке». Среди позитивных моментов следует отметить, что при четких границах своей территории на карте присутствовали тропинки, мостики и ворота для коммуникаций участников.
Мы не будем останавливаться на острых морально-нравственных аспектах взаимоотношений, сложившихся в данной учебной группе и послуживших основой для дискуссии преподавателя и участников по итогам проведения занятия, только констатируем факт: даже при высокой разобщенности и социометрической неоднородности учебная группа способна проявлять себя как коллективный субъект, достигая поставленной в учебном процессе цели с выработкой совместного продукта деятельности (карта острова и правила поведения).
Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась: особенности проявлений коллективного субъекта учебной деятельности в экс-периментальных ситуациях связаны с социометрической структурой группы и особенностями наличия и функционирования микрогрупп (группировок) в учебной группе.
Выводы
На основании проведенного исследования можно сделать выводы:
1. Определяя признаками субъектности группы взаимосвязанность членов группы, совместную активность и групповую саморефлексивность, в качестве диагностических средств проявлений коллективного субъекта возможно использовать социометрическую методику и методику выделения микрогрупп.
2. В данных экспериментальных ситуациях социометрическая структура группы легко диагностируема визуально и проявлялась в ходе совместной деятельности.
3. Микрогруппы, выделенные с учетом коэффициента межличностной совместимости на основе социометрической методики, реально соответствуют процессам в ходе учебных взаимодействий.
4. Повышение значимости ситуации совместной деятельности (например, учебное поощрение) активизирует деятельность микрогрупп, наблюдаются явления «ингруппового фаворитизма» и поляризации мнений.
5. Микрогруппа с более высокими значениями коэффициентов взаимности и сплоченности оказалась более стабильна в работе и устойчива к внешнему воздействию.
6. Несмотря на открытость микрогрупп (выборы для совместной деятельности сосредоточены значительно шире своей микрогруппы), тем не менее, при возникновении непосредственно самой деятельности она концентрируется в микрогруппах.
7. Способность быть коллективным субъектом в условиях организованного учебного взаимодействия может проявляться при любой статусной структуре группы, особенности социометрической структуры накладывают лишь специфику взаимодействий и продукта взаимодействий.
8. Роль анализа существования и функционирования микрогрупп в учебной деятельности студента нельзя недооценивать, особенно при организации учебных взаимодействий, в которых учебная группа проявляет себя как коллективный субъект учебной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акопов,Г. В. Социальная психология образования. — М. : МПСИ : Флинта, 2000. — 296 с.
2. Журавлев А- Л. Психология коллективного субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловикова. — М. : ПЕР СЭ, 2002. — 368 с.
3. Коломинский,Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) : учебное пособие. — Мн. : ТетраСистемс, 2001. — 432 с.
4. Куклина,С. С. Коллективная учебная деятельность по овладению иноязычным общением: модель и ее реализация : автореф. дис. ... докт. пед. наук. — Ярославль, 2009. — 28 с.
5. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования / под ред. А. В. Капцова, В. И. Кичигина. — Самара : СамГАСА, 2003. — 316 с.
6. Сарычев,С. В. Социально-психологические проблемы использования естественного эксперимента в исследовании надежности молодежных групп в напряженных ситуациях совместной деятельности //Проблемы социальной психологии личности. — Саратов : СГУ, 2008. URL: http:// psyjournals.ru/sgu_socialpsy/issue/ 30307_full.shtml (дата обращения: 01.03.10).
7. Чернышев, А. С. Тенденции становления и функционирования группового субъекта в разных социальных средах // Субъектный подход в психологии /под ред. A. JI. Журавлева, В. В. Знакова, 3. И. Рябикиной, Е. А. Сергиенко. — М. : Изд-во «ИП РАН», 2009. — 619 с.
8. Шевелев,Е. А. Управление процессом становления коллективного педагогического субъекта в образовательном учреждении : автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Астрахань, 2010. — 24 с.
