CC BY
86
имеет определенную высоту и богат обертонами. Гортань усиливает некоторые из этих обертонов, близких к ее резонансу. Дальше звуковые колебания должны пройти через полость рта. Для каждой гласной имеется собственное положение рта и, вследствие этого, определенная резонаторная полость во рту. Наиболее низкий тон получается для гласной У, выше—для А, еще выше—для Е.
Музыкальная акустика, являясь связующим звеном между наукой и искусством, объясняет необходимость правильного функционирования гортани как резонатора. Научные исследования показали, что правильно найденная позиция в гортани создает определённые акустические явления, что облегчает работу голосовых мышц и дает возможность в полной мере продемонстрировать все вокальные качества голоса или колорит звука духового инструмента. Гортань в обоих случаях служит дополнительным резонатором, увеличивая эффективность и качество извлекаемого звука. В педагогическом аспекте проведенный анализ позволяет говорить о том, что к обучению музыкантов духового оркестра следует применять тот же методологический подход, что и у вокалистов для совершенствования учебного процесса. Данная методическая установка, рекомендующая играть "на зевке", предлагает во время игры "думать о зевке", что способствует опусканию гортани, тем самым увеличивая полость для резонирования. Педагог должен сконцентрировать свое внимание на
формировании учеником тех правильных внутренних игровых ощущений, которые помогают настроить резонаторы и проконтролировать их работу. Как для методики пения, так и для методики игры на духовом инструменте, данная технология в обучении формирования звука содействует получению звучания наилучшего качества, свободному звучанию инструмента с красивой тембральной окраской звука.
Анализ научно- теоретических разработок в области звукообразования на духовых инструментах является основным фактором успешной педагогической деятельности. Обновление научных материалов, накопление педагогического опыта и дальнейшее развитие исполнительской техники, постепенно систематизируются в новые научные труды, позволяющие повысить уровень
исполнительского мастерства музыкантов -духовиков.
Список литературы:
1. Баласян, С. А. Школа игры на трубе/ С.А. Баласян. - Москва: Музыка. - 2015, 136 с.
2. Орвид, Г. А. Школа для трубы (или корнета)/ Г.А. Орвид. - Москва: Гос. Муз. изд-во, 1936. - 90 с.
3. «Техника - молодёжи» 1937-04, редактор М. Каплун. издательство "«Техника молодежи»"/ акад. П.П. Лазарев. Герман Гельмгольц, с. 55-59.
ПРОВЕДЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА
Фазилова Гулчехра Ахмедовна
Учитель начальных классов средней общеобразовательной школы №16 г. Бухара, Узбекистан
АННОТАЦИЯ
В данной статье автор рекомендует использовать приемы разъяснения значений слов, которые располагаются по степени их развивающего потенциала. Разнообразие приемов и повышение активности самих учащихся в объяснении значений слов - важнейшая задача словарной работы в начальных классах.
Также в статье предлагается система проведения словарной работы, которая состоит в том, чтобы слово было школьником правильно воспринято в тексте, понято со всеми его оттенками и окрасками.
ABSTRACT
In this article, the author recommends using methods of explaining the meanings of words, which are arranged according to the degree of their developing potential. A variety of techniques and increasing the activity of students themselves in explaining the meanings of words is the most important task of vocabulary work in the elementary grades.
The article also proposes a system of conducting vocabulary work, which consists in ensuring that the word is correctly perceived by the student in the text, understood with all its shades and colors.
Ключевые слова: словообразовательный анализ, словарная работа, развитие речи, значение слова.
Keywords: word-formation analysis, vocabulary work, speech development, word meaning.
Основные источники обогащения и совершенствования словаря - это произведения художественной литературы; тексты учебных книг, тексты кинофильмов и телепередач, речь учителя и других работников школы и внешкольных учреждений.
Готовясь к уроку чтения, учитель отмечает для себя, какие слова и обороты речи будут использованы для словарной работы: 2-3 слова, которые для большинства учащихся могут оказаться непонятными, будут разъяснены; 3-4 слова или сочетания намечены для работы над уточнением их оттенков, эмоциональных окрасок,
сочетаемости; все слова, над которыми велась работа, будут включены в пересказ или в высказывания самих учащихся по вопросам учителя.
Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари. Однако для начальных классов создан лишь один словарь -«Орфографический словарик» П. А. Грушникова, весьма полезное пособие по орфографии.
Редко бывает так, чтобы новое слово не поняли все учащиеся. Проверками установлено, что в классе почти всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи, встретившиеся в рассказе, и в то же время бывает до 10 человек, которые в том же рассказе не понимают вовсе или понимают неточно до 10-12 слов. В коллективной или групповой работе над словарем учитель опирается на тех учащихся, словарь которых более развит.
В методике апробированы и широко используются следующие приемы разъяснения значений слов (приемы располагаются по степени их развивающего потенциала):
а) Учащиеся под руководством учителя осуществляют словообразовательный анализ слова и на этой основе выясняют его значение (или оттенок значения). Для начальных классов простейшим подходом к словообразовательному анализу служит вопрос: «От какого слова образовано новое слово?» или: «Почему так назвали?» Таким способом могут быть объяснены слова шапка-ушанка (закрывает уши), подосиновик (растет под осиной), леденец (тает во рту, как лед), рыжик (рыжего цвета), костяника (ягода с косточкой), односельчане (люди из одного села) и т. п.
б) Словообразовательный анализ нередко сопровождается сопоставлением слова с другими словами с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов, например, землянка и земляника (оба слова образовались от слова земля); серебряный и серебристый (сделанный из серебра и похожий цветом на серебро) и т. п.
в) Опора на контекст способствует пониманию слова. Но бывают случаи, когда роль контекста особенно велика, и основным средством раскрытия значения слова становится прочтение отрывка с этим словом. Например, слова нелюдим, на отшибе, угрюмый и чурается в рассказе Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина» вне текста объяснить трудно, и состав слов не вполне поясняет их значение. Однако чтение той части рассказа, где характеризуется старый Матвей, ведущий замкнутый образ жизни, значение слов «высвечивается», третьеклассники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.
г) Вариантом предыдущего приема служит самостоятельное включение нового слова в иной контекст, составленный самими детьми. Это прекрасный прием глубокого раскрытия значения
слова (в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель).
д) Выяснения значения нового слова по справочным материалам, т. е. по словарям и по сноскам в книге для чтения. Как уже отмечалось, специального толкового словаря для начальной школы пока не создано; однако есть все же справочная литература энциклопедического типа, например, книга «Кто такой? Что такое?» (в 2-х томах). В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями. Сноски-справки имеются во всех учебных книгах, например, в «Родной речи» для 3 класса их около 50, и они разнообразны, а во 2 классе - 25. Очень важно, чтобы сносками пользовались учащиеся самостоятельно.
е) Объяснение значения слова путем показа картинки, макета, чучела или иного наглядного материала. Так, для объяснения существительных и прилагательных следует показать предметные картинки, а для объяснения глаголов - сюжетные.
ж) Объяснение значения слова путем замены его синонимом - один из наиболее часто применяемых приемов. Но при его использовании возникает одна чрезвычайно частая ошибка. Так, анализируя язык сказки В. М. Гаршина «Лягушка-путешественница», дети заменяют яркие, выразительные слова шлепнулась с сучка в воду, бултыхнулась в грязный пруд и полетела вверх тормашками невыразительными, стилистически нейтральными словами «упала», «стала падать». Такое обедняет речь детей, так как уводит их от эмоционально окрашенных слов, имеющих оттенки значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок. Чтобы избежать указанной ошибки при объяснении слова через синоним, нужно, во-первых, подбирать несколько синонимов; во-вторых, сравнивать значения синонимов, подчеркивая их различия и выразительность (третьеклассники, сравнивая, говорят: «Шлепнулась - это не просто упала, а сильно упала, шлепнулась пузом, брызги полетели», «она с перепугу прыгнула и упала в воду»; «бултыхнулась - это значит сильно упала, с сильным звуком, это смешно»).
з) Некоторые слова могут быть объяснены путем подбора антонимической пары. Так, слово тусклый становится понятным детям, если ему противопоставить уже известное ранее слово яркий. Примером использования смысловой противоположности слов может служить стихотворение В. В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо?»: чтобы лучше понять слово неряха, используются слова чистый, опрятный, аккуратный.
и) Наконец, многие слова могут быть разъяснены на основе развернутого описания, иногда состоящего из группы слов, иногда - из нескольких предложений. Этот способ разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранять непринужденность беседы. Например, в стихотворении Джанни Родари «Всемирный хоровод» приводятся названия национальностей. Детям задается вопрос: «Кто где живет?» В
развернутых ответах раскрываются значения слов абиссинцы, англичане, эскимосы и др.
Разнообразие приемов и повышение активности самих учащихся в объяснении значений слов - важнейшая задача словарной работы в начальных классах.
В начальных классах не дается теоретических сведений о синонимах (как и о других лексико-семантических группах слов), однако практическая работа с синонимами, наблюдения над ними формируют у учащихся понятие о синонимах. Система практических упражнений с синонимами складывается из следующих элементов:
а) обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;
б) подбор синонимов, которые могут служить заменой данному, и выяснение оттенков значений, различий употребления;
в) специальные упражнения с синонимами;
г) активизация синонимов, т. е. использование в связной речи;
д) исправление речевых ошибок типа неудачно употребленных слов: замена неудачного слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте.
Элементарную работу с синонимами начинают в I классе. Так в рассказе Е. Пермяка «Как Маша стала большой» читаем: Маленькая Маша, а туфельки у нее крошечные. Первоклассники легко обнаруживают смысловые различия между словами крошечный и маленький, а также ласковую эмоциональную окраску этих слов. В рассказе «Как белочка зимует» первоклассники находят слова холодный ветер и ледяной ветер и убеждаются в том, что синонимы употребляются для наиболее точного выражения мысли. [1]
Во II и III классах целесообразно вводить группы из трех синонимов и более: смелый, храбрый, отважный воин; сильный, мощный, могучий богатырь; ложь, неправда, вранье; оберегать, беречь, охранять и т. п. На примере рассказа Л. Воронковой «В новой семье», где есть диалог, проводится работа над глаголами речи: сказала, произнесла, добавила, вскрикнула, шепнула, спросила, ответила и пр. Разнообразие таких слов обеспечивает точность выражения мысли, позволяет избежать назойливого повторения одного и того же нейтрального слова сказала.
Слова-антонимы встречаются в читаемых текстах. Так, уже в I классе в рассказе Е. Пермяка «Первая рыбка» дети встречают слова большущий ерш и крохотный ершишка. Противоположность значений этих слов понятна детям. Работа с антонимами, как и синонимами, начинается с
обнаружения их в текстах, но затем вводятся и специальные упражнения.
В начальных классах начинается работа над словами, употребляющимися лишь в определенном стиле речи. Над такими словами работать начинают в связи с анализом читаемых произведений. Так, слова аршин и зипун (Н. А. Некрасов «Дедушка Мазай и зайцы») носят устарелый характер, и объяснение этих слов должно подвести учащихся к выводу, что в современном языке они неупотребительны.
«Образные» слова, т. е. тропы, уместны в художественном произведении, тогда как слова картофелекопателъные машины, космический, иллюминатор, электростанция и т. п. более свойственны научным или научно-популярным текстам (примеры даны по «Родной речи» для II класса). [3]
С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания, которым сами пользуются еще в дошкольном возрасте (Солнышко спать пошло. Собачка загорает на солнышке).
Таким образом, система в словарной работе состоит в том, чтобы слово было школьником правильно воспринято в тексте, понято со всеми его оттенками и окрасками, усвоено, т. е. вошло бы в его словарь и воспроизводилось в нужных случаях, чтобы оно прошло через специальные упражнения, в которых углубляется его понимание, усваивается его сочетаемость, подготавливается его употребление, и, наконец, чтобы оно было употреблено школьниками самостоятельно в собственных высказываниях.
Словарная работа составляет неотъемлемую часть школьной программы обучения русскому языку, так как способствует решению многих важных задач, одной из которых является развитие речи.
Литература:
1. Бакулина, Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. [Текст]: Пособие для учителя/ Г. А. Бакулина. - М.: Владос, 2001. - 144 с.
2. Бондаренко С.М. «Секреты орфографии», М., 1999. Стр.87-90
3. Вирченко, Ф.И. Использование лингвистических словарей на занятиях по русскому языку в средней школе / Ф.И. Вирченко. М., 1990.
4. Волина В.В. «1000 игр с буквами и словами», М., 2010. Стр.22-30
5. Тихонов, А.Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка / А.Н. Тихонов. М., 1978.
