CC BY
23
ПРОЦЕССУАЛЬНО-КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
Т.С. Табаченко
Процессуально-когнитивный подход в методике преподавания русского языка основывается на положениях когнитивной лингвистики и психологии. Такой подход представляет собой научную организацию учебного процесса, главной задачей которого является создание условий оптимизации профессиональной лингвистической и методической подготовки студентов-филологов.
Цель когнитивной лингвистики и психологии, положенных в основу когнитивного обучения, - понять, как осуществляются процессы восприятия, категоризации, классификации и осмысления мира, как происходит накопление знаний. Обучение на процессуально-когнитивной основе пред-32 полагает, что в учебном процессе будет обеспечено формирование и развитие двух составляющих профессиональную компетенцию учителя: линг-во-когнитивного уровня языковой личности и методического типа мышления. Эти две составляющие находятся во взаимозависимости.
Реализация возможности самостоятельной профессиональной деятельности студента-филолога в будущем заложена главным образом в лингво-ког-нитивном уровне его языковой личности, в степени сформированности тех умений и навыков, которые составляют основу предметных знаний, причем не только специальных (линг-
Преподаватель XXI
вистических, методических, дидактических и т.д.), но и знаний, представляющих собой обобщенный опыт взаимодействия человека с окружающим миром.
В структуре лингвистических знаний, составляющих модель языковой личности, выделяются три уровня [1]. Одна из задач филологического профессионального образования - сформировать такой уровень лингвистических знаний, который обеспечил бы функционирование всех трех уровней в структуре языковой личности студента-филолога (вербально-семан-тического, когнитивного и прагматического). Лингвистическая структура знаний станет профессионально ориентированной в том случае, если она будет обогащена конкретным смыслом в конкретной педагогической ситуации. Такую профессиональную ориентированность можно сформировать, исходя из процессуально-когнитивного подхода к обучению на занятиях по лингвистическим дисциплинам.
На вербально-семантическом уровне (уровне лексической и грамматической правильности) в процессе изучения лингвистических дисциплин («Практикум по русскому языку», «Русский язык и культура речи», «Современный русский литературный язык» и др.) формируются следующие способности, которыми овладевает студент на профессиональном уровне: ■ владеть знаниями об основных
- 1 / 2007
концепциях описания русского языка;
■ владеть основными понятиями лингвистики в их системных связях;
■ знать социально-стилистическое расслоение современного русского языка, качества хорошей литературной речи и нормы русского литературного языка, наиболее употребительные выразительные средства русского литературного языка;
■ уметь анализировать свою речь и речь своих учеников с точки зрения ее нормативности, уместности и целесообразности; устранять ошибки и недочеты в устной и письменной речи. Лингво-когнитивный уровень
предполагает переход на уровень когнитивной структуры знания, то есть охватывает интеллектуальную сферу личности. На этом уровне формируются способности, ведущие через язык, через процессы говорения и понимания к знанию, сознанию, процессам познания в той области, в которой мы формируем профессиональные качества студента. К этому уровню относится формирование следующих способностей:
■ знать различия между языком и речью, функции языка как средства формирования и трансляции мысли;
■ уметь применять знания по лингвистическим дисциплинам: для выделения формы, содержания и определения функций языковой единицы, соотношения ее с другими единицами языка; для установления внутрисистемных связей языковых явлений; для совмещения конкретного анализа языково-
го материала с его теоретическим осмыслением; для профессионально-грамотного и коммуникативно-целесообразного владения русским языком.
На прагматическом уровне в структуре лингвистических знаний формируются способности, определяемые мотивами, интересами, оценками, поведенческими установками языковой личности в речевой деятельности. На этом уровне формируются способности, обусловливающие переход от оценок речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности человека (социума). На этом уровне студент должен:
■ знать условия и формы речевой коммуникации, базовые речевые понятия, технику речевой деятельности;
■ уметь строить свою речь в соответствии с языковыми, коммуникативными и этическими нормами. Несомненно, все три уровня в
структуре языковой личности связаны с профессиональным становлением студента-филолога. Вербально-се-мантический и прагматический уров- 33 ни в большей мере связаны с речевой и коммуникативной направленностью лингвистических способностей будущего педагога. Лингво-когнитивный уровень обеспечивает уровень понимания, связанный не только с переработкой информации, но и с изучением ее репрезентации в речевой деятельности. Формирование и развитие этого уровня происходит при использовании когнитивных методов (способов учебного познания), направленных на поиск и переработку профессиональной информации, когда задействованы различные познавательные (когнитивные) процессы: 1) собствен-
но психические - память, воображение, внимание, мышление; 2) процессы, обеспечивающие когнитивные механизмы обработки лингвистической информации, - моделирование, установление связей и отношений между объектами, составляющими объекта (прежде всего, здесь имеются в виду отношения: рода - вида, части - целого, иерархии, общего - частного, информации - трансформации) [2, 32].
В процессе организации работы с лингвистической информацией на лингво-когнитивном уровне в курсе изучения таких дисциплин, как «Практикум по русскому языку», «Современный русский литературный язык», мы использовали те когнитивные (мыслительные) операции, которые рассматриваются как способы осуществления процесса или конкретные познавательные действия.1
К ним относятся:
1. Сравнение, вскрывающее отношения сходства и различия между соотносимыми объектами.
2. Мысленное расчленение целостной структуры объекта на состав-
34 ные элементы (анализ).
3. Мысленное воссоединение элементов в целостную структуру (синтез).
4. Абстракция и обобщение, при помощи которых выделяются общие признаки.
5. Конкретизация, являющаяся обратной операцией по отношению к абстрагирующему обобщению и реализующая возврат ко всей полноте индивидуальной специфичности осмысливаемого объекта.
В состав каждой операции входят более конкретные когнитивные действия, характеризующие конкретный опе-
рациональный состав познавательных
процессов:
■ сравнение: сличение, замещение, наложение, помещение в разные контекстуальные условия, сопоставление;
■ анализ: деление по какому-либо признаку;
■ синтез: установление места в структуре целого, складывание, объединение на основе внутренних и внешних связей, объединение (структурирование) по аналогии с образцом, объединение компонентов на основе общего содержания, объединение компонентов по ассоциации, объединение лингвистических единиц на основе общей семы;
■ абстракция, обобщение: категоризация (процесс образования и выделения самих категорий, понятийное членение внешнего и внутреннего мира человека сообразно сущностным характеристикам его функционирования и бытия);
■ классификация: группировка объектов по одному или более параметрам, предполагающая, что выделяемые подклассы можно объединить в класс более высокого ранга, от которого легко перейти к составляющим его подклассам;
■ установление (как правило, посредством операций логического вывода) определенных закономерностей и правил;
■ конкретизация: иллюстрация с опорой на факты, перечисление конкретных объектов, которые входят в какое-то множество; разъяснение общих положений через
1 Изаренков Д.И. называет их «метаоперациями» [2, 32].
конкретные формы проявления общего; замена лингвистических единиц (чаще всего слов) с более общим значением их эквивалентами с более частными (конкретными) значениями.
К этому перечню когнитивных действий относится также ряд познавательных операций, не являющихся универсальными, специфичных для обработки лингвистической информации:
■ трансформация (синонимическая замена формы без существенного изменения содержания);
■ компрессия (сжатие формы с опущением несущественных элементов содержания);
■ расширение (внесение новых элементов в содержание первоначального источника информации);
■ выдвижение (помещение на первый план той или иной языковой формы, высказывания, отрезка текста);
■ выбор одной единицы из нескольких, наиболее полно и точно передающих необходимую информацию: имитация, аналоговые действия, репродуцирование [2, 32-33].
Когнитивное обучение предполагает системное применение всех перечисленных мыслительных операций в учебном процессе. Прежде всего -при изучении лингвистических дисциплин, так как лингво-когнитивный уровень формирует предметный компонент методического мышления будущего учителя. Мы приучаем студен-
та к осмысленной (не только на когнитивном, но и на профессиональном уровне) работе с учебной информацией, используя в каждом конкретном случае набор определенных когнитивных действий.
Первой ступенью формирования лингво-когнитивного уровня языковой личности студента-филолога можно считать пропедевтический (в методическом отношении) курс «Практикум по русскому языку», так как именно эта дисциплина готовит студентов к пониманию курсов «Современный русский литературный язык» и «Теория и методика преподавания русского языка». Повторение основ лингвистики на уровне обобщения сведений из школьной программы - это в то же время и необходимая учебная работа, создающая предпосылки для восприятия методического курса. Осознание студентами «техники» их учебной деятельности, то есть техники использования методических приемов, которыми они пользуются, повторяя школьный курс, не только поможет им усовершенствовать собственные навыки правописания, но и научит их 35 учить других. Известно, что осознанность действий, с помощью которых выполняется та или иная работа, делает ее более продуктивной, способствует совершенствованию навыков вер-бально-семантического уровня и формированию навыков лингво-когнитив-ного уровня.
Приведем примеры заданий, основанных на воспроизведении (репрезентации) когнитивных механизмов учебных (познавательных) действий:
2 Развитию познавательных способностей в процессе работы с учебной информацией посвящены работы: Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс (морфологический аспект). - М., 1990; Шатова Е.Г. Урок русского языка в современной школе. -М., 2007 и др.
Задания, предназначенные для развития профессионального навыка анализировать формулировки правил, определений, дидактического материала с точки зрения их методической оценки
1. Прочитайте пунктуационное правило, укажите, что надо знать, чтобы уметь применять их: 1) Какие нужны сведения из синтаксиса? (Например, виды синтаксической связи, понятие однородности членов предложения и т.п.) 2) Нужны ли сведения из морфологии? 3) Можно ли пользоваться этим правилом, не учитывая интонации предложения? (Например, правило расстановки знаков препинания в бессоюзном сложном предложении).
2. Проанализируйте таблицу знаков препинания, приведенную в школьном учебнике в параграфе «Знаки препинания: знаки завершения, разделения, выделения».3 Ответьте на вопросы к таблице: 1) На какие группы по назначению делятся знаки препинания? 2) Какая группа содержит наибольшее количество знаков? 3) Какой разделительный знак препинания,
3Ц кроме точки, по вашему мнению, употребляется чаще других? Анализ проведите по следующим вопросам: 1) Считаете ли вы достаточной грамматическую информацию, сообщаемую учащимся в этой таблице? 2) На каких этапах обучения возможно использование таблицы? (Новый материал, закрепление, повторение, обобщение); 3) Разработайте методику работы с данной таблицей на уроке. Дополните таблицу другими примерами из произведений А.С. Пушкина.
3. Дайте методическую оценку «двойным» упражнениям из школьного учебника для 8 класса. Например, к параграфу 44 «Обобщающие слова при однородных членах и знаки препинания при них».4 Как вы оцениваете эффективность подобных упражнений? Какой навык формируется в первом упражнении, какой отрабатывается во втором упражнении? Можно ли было объединить предложенные задания в одном упражнении? Аргументируйте свой ответ. Попробуйте сами составить подобные «двойные упражнения» по одной из тем школьного курса.
Выполнение подобных заданий соотнесено с конкретизацией, когнитивной операцией, предполагающей обращение ко всей полноте и специфичности осмысливаемых понятий: перечисление конкретных объектов, которые входят в какое-то множество; разъяснение общих положений через конкретные формы проявления общего; установление определенных закономерностей и правил и т.п.
Задания, тренирующие студентов в применении правил, развивающие навыки распознавания осмысливаемых объектов среди множества других.
Такого типа задания требуют работы с учебным языковым материалом и предназначены для развития у студентов грамматических навыков, без которых нельзя научиться пользоваться правилами, в частности, правилами правописания. Кроме того, эти задания направлены на ознакомление студентов с основными методами и приемами обучения правописанию (известными и малоизвестными им по
3 Русский язык: учебн. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / [Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М.Александрова; научн. ред. Н.М. Шанский]. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - С. 6-7.
4 Там же. Упр. 266-267 на с. 125-127; упр. 270-271 на с. 127 и др.
школьному опыту), со всеми видами полного разбора, с моделированием, с рассуждением как приемом частичного разбора, с грамматическим конструированием и т.п.
В процессе выполнения таких заданий мы стремимся обратить внимание студентов на технику использования тех приемов и упражнений, с помощью которых изучаются правила. Это делается в целях развития профессиональных умений студентов-филологов, развития у них педагогических навыков, своеобразной «техники» работы с лингвистической информацией.
Преподаватель может давать специальные обобщающие задания по методике с целью привлечения внимания студентов к технике использования методов и приемов при выполнении упражнений. Приведем примеры таких заданий.
1. Задание, проверяющее степень овладения методом: 1) Ответьте на вопрос: как строится рассуждение в процессе применения правила орфографии (или пунктуации)? 2) Покажите образец применения правила правописания безударной гласной в корне (составьте образец рассуждения).
2. Задание на оценку методической целесообразности использования в школе данного дидактического материала: 1) На какие орфограммы (или пунктограммы) можно дать предлагаемый текст в качестве контрольного диктанта? 2) Какой из типов письменных упражнений целесообразно при-
менить к данному тексту? Докажите правильность вашего выбора.
3. Упражнение на подбор текстов и заданий к предлагаемым текстам для лингвистического анализа.
Познавательная активность студентов при выполнении подобных заданий связана с культуроведческим аспектом в подборе текстов, что является важным фактором в создании ценностных ориентаций на изучение русского языка [3, 27].
Лингво-когнитивный уровень языковой личности определяется в таких упражнениях характером текста, связанным с определенным концептом русской языковой культуры.5 Приведем пример текста с заданиями.
Известное стихотворение И.С. Тургенева «Утро туманное, утро седое...» («В дороге»), ставшее романсом. Музыку к нему писали Г Катуар, Я. Пригожий, В. Абаза и другие композиторы.
Утро туманное, утро седое, Нивы печальные, снегом покрытые, Нехотя вспомнишь и время былое, Вспомнишь и лица, давно позабытые.
Вспомнишь обильные страстные речи, Взгляды, так жадно, так робко ловимые, Первые встречи, последние встречи, Тихого голоса звуки любимые.
Вспомнишь разлуку с улыбкою странною, Многое вспомнишь родное, далекое, Слушая ропот колес непрестанный, Глядя задумчиво в небо широкое.
1843 г.
Приведем примеры заданий, составленных студентами к данному тексту.
37
5 Образцы подборок таких текстов даются, например, в литературе по когнитивной лингвистике. По этому же принципу - концепты русской культуры - проведен подбор текстов для упражнений в школьных учебниках Л.А. Тростенцовой, А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой и др. Эти тексты из школьных учебников мы достаточно часто используем на практических и лабораторных занятиях не только по дисциплинам «Практикум по русскому языку», «Современный русский литературный язык», но и по «Теории и методике преподавания русского языка».
1. Назовите ключевые слова и словосочетания стихотворения, связанные с темой воспоминаний о былой любви (вспомнишь, страстные речи, первые встречи, последние встречи, тихого голоса звуки любимые, разлука, родное, далекое).
2. Какими словами других частей речи семантически поддержан глагол вспомнишь? (Время былое; лица, давно позабытые; далекое).
3. Картины природы в этом стихотворении созвучны общему настроению, состоянию лирического героя. Выпишите ряд именных словосочетаний с определительными отношениями, рисующими картины природы (утро туманное, утро седое, нивы печальные, небо широкое). Назовите смысловые доминанты (прилагательные) этого ряда, передающие настроение (туманный - печальный).
4. В чем своеобразие синтаксического строя этого поэтического произведения? (Поэтический текст состоит из простых односоставных осложненных предложений, назывных и определенно-личных).
38 5. Интонационный, ритмический рисунок этого стихотворения связан с таким синтаксическим явлением, как осложненность предложений. Объясните пунктуацию данного текста.
Таким образом, предлагаемая система учебно-познавательных действий по дисциплине «Практикум по русскому языку» направлена на достижение главной цели - дать студенту-филологу инструктивный и практический материал, работа с которым будет способствовать формированию лингво-ког-нитивного уровня профессиональной компетенции на следующих этапах лингвистического и методического образования. В процессе выполнения
подобных заданий не только повторяется систематический школьный курс русского языка, но и совершенствуется навык анализа учебных языковых материалов, развивается лингвомето-дическое мышление на базе учебных ситуаций, творческий характер способностей студентов.
В данной статье раскрывается лишь часть той работы, которая проводилась нами в системе по формированию профессиональной компетенции студентов-филологов на основе процессуально-когнитивного подхода. Когнитивный подход к изучению лингвистических и методических дисциплин рассматривается нами как процесс, предполагающий динамику развития познавательных способностей студентов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: КомКнига, 2006.
2. Изаренков Д.И. Когнитивные процессы и обучение устной иноязычной речи // Вестник МАПРЯЛ. - 2002. -№ 36. - С. 30-40.
3. Теория и практика обучения русскому языку: Учебное пособие / Е.В. Архипо-ва, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, А.П. Еремеева, Р.Б. Са-баткоев, Л.А. Тростенцова, Г.А. Фомичева; Под ред. Р.Б. Сабаткоева. - М.: ИЦ «Академия», 2005.
