CC BY
0Вестник Московского информационно-технологического университета -Московского архитектурно-строительного института. 2024. № 1. С. 123.-129.
Herald of the Moscow University of Information Technologies -Moscow Architectural and Construction Institute. 2024. № 1. С. 123-129.
Научная статья УДК 159.9
doi:10.52470/2619046X 2024 1 123
Процесс адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья (в том числе с патологией голоса) к образовательному пространству образовательной организации как психолого-педагогическая проблема
Родион Евгеньевич Барабанов
Российский государственный гуманитарный университет, г. Москва, Россия, ksp_kpr_14@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-4044-2685
Аннотация. Несмотря на государственный и общественный интерес к вопросам инклюзивного профессионального образования, адаптационные проблемы студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) остаются не до конца решенными. Процесс адаптации к вузу лиц с ОВЗ (в том числе с нарушением голоса) многосоставной и сложный в интегральности, а характер системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса лиц с ОВЗ в достаточной степени зависит от нозологии и характера заболевания, и именно этим, в немалой степени, определяется частная специфика формирования разных образовательных сред и успешность процесса адаптации студентов к ним. В статье на теоретическом уровне собраны данные, посвященные основным проблемам адаптации обучающихся с отклонениями в развитии и функционировании.
Ключевые слова: студенты с ОВЗ, образовательное пространство, адаптация, профессиональные образовательные учреждения, коммуникативные барьеры, выученная беспомощность
Для цитирования: Барабанов Р.Е. Процесс адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья (в том числе с патологией голоса) к образовательному пространству образовательной организации как психолого-педагогическая проблема // Вестник Московского информационно-технологического университета - Московского архитектурно-строительного института. 2024. № 1. С. 123-129. https://doi:10.52470/2619046X_2024_1_123.
© Барабанов Р.Е., 2024
Original article
The process of adaptation of students with disabilities (including those with voice pathology) to the educational space of an educational organization as a psychological and pedagogical problem
Rodion E. Barabanov
Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia, ksp_kpr_14@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-4044-2685
Abstract. Despite the state and public interest in the issues of inclusive vocational education, the adaptation problems of students with disabilities remain unresolved. The process of adaptation to higher education of persons with disabilities (including those with voice impairment) is multi-component and complex in its integrality, the nature of the system of psychological and pedagogical support for the educational process of persons with disabilities depends sufficiently on the nosology and nature of the disease, and this factor, to a large extent, determines the particular specifics of the formation of different educational environments and the success of the process students' adaptation to them. The article contains data on the theoretical level on the main problems of adaptation of students with developmental and functional disabilities.
Keywords: students with disabilities, educational space, adaptation, professional educational institutions, communication barriers, learned helplessness
For citation: Barabanov R.E. The process of adaptation of students with disabilities (including those with voice pathology) to the educational space of an educational organization as a psychological and pedagogical problem // Herald of the Moscow University of Information Technologies - Moscow Architectural and Construction Institute. 2024. № 1. P. 123-129. https://doi:10.52470/2619046X_2024_1_123.
Как показывают современные исследования, одним из первых барьеров, с которыми сталкиваются студенты с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), попадая в новое социальное пространство, выступает их эмоциональная дезориентация [3]. Основными причинами повышенного эмоционального напряжения можно назвать недостаточность коммуникативных навыков, недостаточный уровень академической школьной подготовки, заниженную самооценку, повышенный уровень тревожности. Нереализованный коммуникативный мотив часто является следствием психологического барьера общения, так как, поступив в профессиональное образовательное учреждение, обучающиеся и студенты в интегрированной форме обучения сталкиваются с необходимостью взаимодействовать с другими участниками образовательного пространства. На фоне развития данной ситуации возможно появление фобий, углубление проблем с межличностной коммуникацией, формирование неадекватной манеры и стиля поведения. Причинами таких проявлений может быть боязнь остаться непонятым или отвергнутым. Обычно такие страхи характерны для студентов-первокурсников. В дальнейшем, как показывает практика, преодолевая сложности коммуникации к старшим курсам, студенты с ОВЗ, как правило, адекватно интегрируются в процесс обучения. Но если данный процесс не успешен, укрепляются страхи, и студент впадает в состояние депрессии [3; 4; 8].
О.В. Волкова считает, что такой процесс может привести к состоянию выученной беспомощности, которую характеризует как «нарушение мотивации в результате пережитой субъектом неподконтрольности ситуации, в которой результат не зависит от прилагаемых усилий» [7].
Как известно, в состоянии депрессии любой индивид не предпринимает попыток избегания негативных стимулов, поэтому выученная беспомощность проявляется в пассивности, отказе от действий, нежелании преодолевать негативные обстоятельства, даже при наличии возможности. Состояние выученной беспомощности возникает в результате неоднократно повторяющегося воздействий на протяжении длительного времени, избегания которого не представляется возможным.
Все причины негативного эмоционального напряжения являются факторами, которые формируют выученную беспомощность [18; 12], а именно стресс, низкую самооценку, основанную на оценке ближайшего окружения (как первичного, так и вторичного пространств социализации) и, как следствие, низкий уровень притязаний.
Специфические характеристики выученной беспомощности подкрепляются психосоматическими расстройствами, нарушениями мотивации когнитивной активности, снижением функций внимания у студентов с ОВЗ. Иногда неподконтрольные события в новой социальной среде создают негативные воспоминания о новом приобретенном опыте. Выученная беспомощность может являться катализатором соматического нездоровья, снижения сопротивляемости организма внешним воздействиям, способствовать обострению различных заболеваний.
Также важным фактором адаптации студентов-инвалидов и обучающихся с ОВЗ в новом образовательном пространстве является то учебное заведение, в котором получали начальное и среднее образование (агенты первичной и вторичной социализации) эти лица. Обучаясь в обычной общеобразовательной школе, они имеют опыт преодоления страхов коммуникации. Поэтому основные волнения данной категории студентов на этапе поступления связаны не с трудностями взаимодействия с участниками нового образовательного процесса, а с представлениями об успешности освоения образовательной программы, с попытками оценивания специфики учебной программы и соотнесением с ней своих возможностей.
Образовательная среда должна не только быть доступной для человека, - она должна последовательно «включать» его потенциал, работая по принципу зоны ближайшего развития [10]. Такая стратегия приводит к необходимости самостоятельного поиска решений через активацию ресурсной базы самого субъекта деятельности, что приводит к формированию психологических новообразований возраста и возникновению потребностей нового уровня.
Исследователями описываются основные ожидания студентов-инвалидов и обучающихся с ОВЗ от взаимодействия с преподавателями в рамках учебного процесса. Они, как правило, предполагают гиперопеку со стороны наставников и обнаруживают «стремления спрятаться за своими проблемами со здоровьем» [2; 9; 13; 14].
Необходимо подчеркнуть, что сегодня статус инвалида и статус ОВЗ дает преференции при поступлении в профессиональные образовательные учреждения, а во время обучения предполагает наличие государственной поддержки в виде, например, социальных стипендий. Данные преимущества психологи расценивают неоднозначно с точки зрения их влияния на внутренний мир студентов, поскольку могут трактоваться в качестве психологических форм поддержки по типу регрессии.
Однако следует заметить, что защитные негативные эмоциональные реакции, такие как страх или неловкость, возможность быть отвергнутыми фиксируются как психологический феномен не только у студентов с ОВЗ, но и других участников образовательного процесса,
что является условием для оказания психолого-педагогической поддержки и организации деятельности по психолого-педагогическому сопровождению.
Следующей «зоной конфликтов» является физическая доступность современной образовательной организации. Отечественные исследователи указывают, что профессиональная образовательная адаптация студентов с ОВЗ осложняется типичными стрессорами, такими как непродуманная инфраструктура зданий образовательных учреждений, недостаток пространственных указателей и специализированного оборудования. Как отмечают Е.Р. Ярская-Смирнова и П.В. Романов, «абитуриенты-инвалиды испытывают боязнь "мейнстримной, неприспособленной среды", в силу чего их мотивация к поступлению в вуз значительно снижается» [15].
Для данной категории студентов важна доступность не только учебных корпусов, но и общежитий. Этот показатель является одним из ведущих для принятия решения о поступлении в вуз или ОО СПО для приезжих студентов с ОВЗ. Общежитие должно отвечать специальным условиям проживания: санитарное состояние кухни, санузла и его оборудования, состояние комнат и организация быта в общежитии [16].
Надо отметить, что ключевым фактором, определяющим возможности социально-психологической адаптации в профессиональном образовательном учреждении, является наличие видимых и невидимых физических ограничений. Видимые черты инвалидности, как правило, создают трудности в социализации, тогда как студенты с невидимыми дефектами предпочитают скрывать их и социализироваться по обычным траекториям и образовательным маршрутам [16]. Но как показывают исследования, сокрытие данной информации не всегда дает ожидаемый результат.
В рамках исследований проводился социометрический опрос. В целом социометрические статусы студентов-инвалидов оказались невысокими, но для нас важным является тот факт, что студенты с видимыми физическими ограничениями воспринимались в качестве более успешных их одногруппниками, чем студенты с латентной инвалидностью. Статус первых может быть определен как «пренебрегаемый» (так как отрицательные выборы превалируют над положительными). Большинство положительных выборов было в сфере академических отношений. Так, студент с видимой инвалидностью пользовался «уважением и признанием в группе за свои личностные качества (все признали в нем формального лидера), но в межличностных отношениях на сближение одногруппники не шли» [1; 6; 11]. Этих выводов нельзя сделать относительно студентов с латентной инвалидностью, предпочитавших скрыть информацию о своем здоровье. Зачастую они получали статус «изгой» как в системе академических, так и в системе межличностных отношений.
Исследователи высказывают предположение, что «влияние видимой инвалидности на личный статус амбивалентно» [8]. С одной стороны, наличие физических дефектов воздействует отталкивающе, вызывая негативные эмоциональные реакции. С другой стороны, может быть и обратный (положительный) эффект. Видимая инвалидность для других членов академической группы становится объяснением всех «странностей» (отсутствие социальных и коммуникативных навыков, несоблюдение, незнание, непонимание формальных норм общения). Одногруппники готовы предпринимать встречные усилия для налаживания контактов со студентом с ОВЗ, помогать ему адаптироваться в новом пространстве [17].
При этом латентная инвалидность (особенно если она скрывается) не дает таких объяснений для окружающих в причинах отличных от общего представления социально-коммуникативных навыков, так как к ним предъявляются те же требования, что и к нормо-типичным сверстникам. В силу нехватки социального опыта латентные инвалиды не всегда могут соответствовать предъявляемым ожиданиям и оказываются в статусной группе «изолированных».
Несмотря на высокие социометрические оценки в академической сфере, студенты с ОВЗ адекватно оценивают свои статусы в системе межличностных отношений [19]. Во взаимном выборе они действительно указывали тех одногруппников, которые выбирали их для делового, и для межличностного общения.
Также надо отметить разницу в причинах социально-психологических адаптационных трудностях студентов вуза и СПОУ.
На момент исследования [15; 16] студенты-инвалиды уже имели опыт академический взаимодействия и преодоления социальных конфликтов. Но исследователи отмечают, что студенты с ОВЗ, обучающиеся в вузах, демонстрируют более высокий результат, как в навыках преодоления трудностей, так и в навыках самостоятельного мышления и принятия решений. Те же обучающиеся колледжей, попадая в новое образовательное пространство, не проходят подобного селективного отбора. Поэтому основная причина различия адаптационных процессов данных групп студентов объясняется не общностью жизненной ситуации инвалидности, а разницей в интеллектуальном и личностном уровнях развития.
Студенты вузов лучше владеют навыками анализа и синтеза, способны к поиску причинно-следственных связей, прогнозированию, их речь более грамотна, у них богатый словарный запас. В то время как у обучающихся ОО СПО обнаруживаются сложности с образной интерпретацией. Исследователи отмечают, что «информанты первой группы способны к самоиронии, у них преобладает внутренний локус контроля» [4; 9; 14; 18]. Данное мнение находит подтверждение относительно приоритетов в блоке академических беспокойств.
Студенты вузов готовы выразить свои представления о причинах беспокойств более осознанно и четко. Прежде всего, по их мнению, они связаны с тревожностью по поводу освоения образовательной программы и ожиданием высокой академической нагрузки. Страхи студентов СПО более размыты, более обширны, не имеют определенного локуса.
Описывая перспективные жизненные траектории, студенты вузов оценивают институционные ожидания относительно себя, готовы принимать решения о дальнейших планах самостоятельно. Им характерно выражение жизненных ориентаций через смысловые единицы: «стал учиться», «я выбрал», «я решил». Студенты СПО в принятии решений ориентируются на внешнюю мотивацию, которую определяет «значимый другой» (родители, школа), поэтому им привычнее говорить «меня направили».
Еще одной группой факторов, формирующей спектр различий, наблюдаемых в социально-психологической адаптации студентов с ОВЗ, является их семья и характеристики внутрисемейных отношений. По результатам исследований студенты вузов, как правило, являются представителями более высокой социальной страты, чем студенты-инвалиды СПО, и, получая профессиональное образование, они пополняют разные социальные страты. Данное обстоятельство, по мнению исследователей, оказывает большее влияние не только на адаптационные, образовательные траектории, но и на судьбу в целом.
Исследования факторов профессиональной ориентированности студентов-инвалидов показывают, что выбор зависит не столько от мнения окружающих и социально-одобряемых траекторий, но и от уровня социального интеллекта личности, который выражается в определенном уровне самопознания, адекватном восприятии своих индивидуальных особенностей и представлении собственного социального положения в образовательном пространстве [5]. Студентам вузов характерен более высокий уровень социального интеллекта, чем студентам колледжей.
Сегодня основное направление по преодолению конфликтов в процессе адаптации -создание условий к совместному обучению студентов с инвалидностью и ОВЗ с другими субъектами образовательной деятельности и партнерами по образовательному пространству.
Главная задача - формирование позитивной установки на психолого-педагогическую поддержку всех сторон - участников взаимодействия. В пространстве современной образовательной организации сегодня мы наблюдаем отражение стереотипных паттернов восприятия инвалидов, однако в процессе специально организованной коммуникации в образовательном процессе и при условиях деятельности по устранению социальных барьеров, эти стереотипы имеют потенциал к минимизации.
Список источников
1. Агламов Т.Х. Интерактивные методы обучения как условия для детерминированной деятельности студентов в современном вузе // Central Asian Journal of Literature, Philosophy and Culture. 2023. Т. 4. № 5.
2. Арцуханова Э.Б., Башиева Ж.Д. Социально-профессиональная адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях среднего профессионального образования // Современные наука и образование: достижения и перспективы развития. 2023.
3. Барабанов Р.Е. Адаптация к образовательному процессу в вузе как фактор повышения качества жизни студентов-пациентов с нарушением голосового аппарата: дис. ... канд. психол. наук, 2023.
4. Барабанов Р.Е. Использование трансперсональных представлений в изучении социальной адаптации студентов // Электронный периодический рецензируемый научный журнал «SCI-ARTICLE. RU». 2018. № 57.
5. Барабанов Р.Е. Социально-психологические особенности семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2014. Том 14. № 2.
6. Белякова Е.В. Методы обучения. Интерактивные методы обучения // International innovation research: сборник статей XVII Международной научно-практической конференции. Пенза, 2019.
7. Волкова О.В. Перспективы применения комплексной модели исследования в разработке программы, направленной на диагностику, коррекцию и профилактику выученной беспомощности в онтогенезе // Сибирский психологический журнал. 2016. № 61.
8. Герасименко О.С. Соматизированная депрессия у подростка, пути помощи. М., 2017.
9. ДорофееваВ.Ю. Этапы сопровождения студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в медицинском вузе // Развитие современного образования в контексте педагогической компетенциологии: материалы III Всероссийской научной конференции с международным участием (Чебоксары, 27 февраля 2023 г.). Чебоксары, 2023.
10. Диль-Илларионова Т.В. Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья // Инновационное развитие современной науки: проблемы и перспективы. 2023.
11. Исаева Н.В. Деловая игра как средство активизации познавательной активности и способ формирования профессиональных компетенций студентов // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. 2017. Т. 11. № 3.
12. Кривощеков С.Г. Психофизиологические аспекты незавершенных адаптаций. Новосибирск, 1998.
13. Лазуренко С.Б., Конова С.Р., Фисенко А.П., Терлецкая Р.Н., Соловьева Т.А., Нурлыгаянов И.Н. Организация здоровьесберегающего пространства при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов // Российский педиатрический журнал. 2023. № 26(1). С.39-45.
14. Макарьев И.С. Основы диагностики особых образовательных потребностей обучающихся при реализации инклюзивного образования: монография. СПб., 2017.
15. Романов В.А. Индивидуальный образовательный маршрут учащегося как условие реализации ФГОС при работе с детьми с особыми образовательными потребностями // Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей: сборник материалов I научно-практической конференции. Симферополь, 2017.
16. РомановП.В., Ярская-СмирноваЕ.Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов, 2006.
17. Трохирова У.В. Инклюзивное образование как фактор повышения качества жизни детей-инвалидов // Известия Иркутской государственной экономической академии. 2014. № 3.
18. ФатиховаЛ.Ф. Социально-личностное развитие учащихся с отклонениями в развитии: методическое пособие. Уфа, 2013.
19. Ширинян В.В. Профиль личностной зрелости лиц, юношеского возраста с ОВЗ // Фундаментальные и прикладные аспекты компьютерных технологий и информационной безопасности. Таганрог, 2023.
Информация об авторе
Р.Е. Барабанов - кандидат психологических наук, профессор РАЕ, член-корреспондент РАЕН;
доцент кафедры психологии и педагогики образования Института психологии им. Л.С. Выготского
Российского государственного гуманитарного университета, г. Москва, Россия
Information about the author
R.E. Barabanov - Candidate of Science in Psychology, Professor of RAE, Corresponding Member of RAEN; Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy of Education of the Institute of Psychology named after L.S. Vygotsky of the Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia
Статья поступила в редакцию 01.01.2024; одобрена после рецензирования 29.01.2024; одобрена после рецензирования 20.02.2024; принята к публикации 21.02.2024.
The article was submitted 29.01.2024; approved after reviewing 20.02.2024; accepted for publication 21.02.2024.
