CC BY
67
136
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. .Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2021, № 4 (64), с. 136-145
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 159.923+159.98+378
DOI 10.52452/18115942_2021_4_136
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ И ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ С ОВЗ В ВУЗЕ
© 2021 г. А.И. Тащёва, С.В. Гриднева, М.Р. Арпентьева
Тащёва Анна Ивановна, к.психол.н.; доц.; доцент кафедры психологии личности и консультативной психологии, научный руководитель Психологической службы Академии психологии и педагогики Южного федерального университета, Ростов-на-Дону
annaivta@mail. ru
Гриднева Светлана Валерьевна, к.психол.н.; доц.; доцент кафедры общей и педагогической психологии Академии психологии и педагогики Южного федерального университета, Ростов-на-Дону
gridneva-sveta@mail.ru
Арпентьева Мариям Равильевна, д.психол.н.; доц.; академик Международной академии образования, член-корреспондент Российской академии естествознания, заслуженный работник науки и образования
Российской академии естествознания, психолог-исследователь Центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие», Калуга mariam_rav@mail.ru
Стнтыя поступила враднкцию 26.09.2021 Стнтыя принята к публикации 27.10.2021
Актуальность изучения проблем социально-психологической адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья в вузе связана с тем, что возрастает число людей, имеющих особые потребности в организации жизни в целом и учебно-трудового процесса в частности. Каждый студент проходит непростой процесс психологической адаптации в вузе, но для студентов с ОВЗ он особенно важен и сложен: обучение инвалидов в вузе позволяет им не просто приобрести профессию, но и обрести духовную и психологическую самодостаточность, гармонизировать самопонимание и притязания, преодолеть отчужденность и «закрытость» по отношению к жизни, сосредоточиться на ней. Наличие продуктивно работающих в вузе специалистов, служб психолого-педагогического сопровождения студентов с ОВЗ существенно улучшает эту ситуацию, но неизбежно порождает вопросы о направлениях, формах, методиках сопровождения и т.д. Основными направлениями сопровождения, в том числе в форме инклюзивного коучинга, являются трудности самоактуализации студентов с ОВЗ, раскрытия и развития ими собственного потенциала, реализации предназначения, трудности выстраивания гармоничных и развивающих межличностных отношений со сверстниками и педагогами. Цель исследования - изучение проблем социально-психологической адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья к образовательному процессу в контексте инклюзивного сопровождения. Метод исследования - теоретическое изучение социально-психологической адаптации к образовательному процессу у студентов с ОВЗ. Успешность инклюзивного образования определяется успешностью социально-психологической адаптации студентов с ОВЗ. Она во многом связана с особенностями студентов и их семей, а также со спецификой образовательной среды (организационной культуры вуза, направленности и качества работы службы психолого-педагогического сопровождения развития учащихся с ОВЗ, студенческого контингента и профессиональных, личностных и межличностных компетенций преподавателей и иных специалистов, с которыми взаимодействуют студенты с ОВЗ, и т.д.).
Ключавыа словн: адаптация, инклюзия, сопровождение, инклюзивный коучинг, студент, зона ближайшего развития.
Введение
Актуальность изучения проблем социально-психологической адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья в вузе связана с тем, что число людей, имеющих особые потребности в организации жизни в целом и
учебно-трудового процесса в частности, в последнее время постоянно возрастает. При этом особенно значимыми становятся проблемы выбора и совершенствования инклюзивной образовательной среды: отечественные и особенно зарубежные исследования предлагают в разной мере обобщенные описания и системы требова-
ний к таким средам, обращая внимание на важность, с одной стороны, рутинных, повседневных действий (Everyday actions) и систем правил инклюзивного взаимодействия [1] и, с другой - интегрирующих мировой опыт инновационных практик инклюзивного сопровождения [2], в том числе такого непривычного для России, как инклюзивный коучинг, нацеленный не просто на компенсацию неспособностей и ограничений обучающегося, а на его развитие и исцеление как целостности. Сам коучинг и инклюзивные практики в целом должны, по мнению исследователей, рутинизироваться, стать обычными [3].
Однако в российской реальности это не так просто. Многие абитуриенты, имеющие значительные проблемы со здоровьем, ограничения возможностей и связанные с этими ограничениями специфические нужды, часто выбирают вуз, исходя из внешних обстоятельств, включая степень оборудованности учебного заведения и наличие/отсутствие физической инфраструктуры, обеспечивающей её доступность, информацию об организации образовательного процесса, иные важные (полученные от знакомых или из средств массовой информации) сведения, размеры стипендий студентов и близость к месту проживания, наличие специалистов и служб психолого-педагогического сопровождения студентов с ОВЗ и т.д. При этом абитуриенты редко учитывают свои реальные физические, психологические и иные возможности и склонности, не учитывают и не могут часто учитывать общую организационную культуру учреждения образования, предъявляющую к возможностям и склонностям абитуриентов и обучающихся свои требования [4]. Данные обстоятельства нередко осложняют процесс социальной адаптации студентов с инвалидностью к условиям вуза, нередко приводят к отказу от обучения. Наличие грамотных специалистов и служб психолого-педагогического сопровождения студентов с ОВЗ существенно улучшает эту ситуацию, но порождает многочисленные вопросы о направлениях, формах, методиках сопровождения и т.п. [5; 6]. Однако часто такие службы отсутствуют либо не работают, переадресовывая все вопросы родителям. Но и здесь много проблем, связанных с отсутствием или нежеланием родителей найти возможности предметно подумать о том, как помочь своему ребенку адаптироваться и развиваться в школе или вузе [7].
Часто не только сами абитуриенты и их родители, но и преподаватели и администрация вузов не стремятся осмыслить проблемы «доступности» образовательной среды как инклюзивной
иначе, чем в отношении внешних ее моментов, они не учитывают психологические, нравственные, социальные особенности и запросы студентов с ОВЗ [8; 9]. Вместе с тем разнообразие отмечается как один из ключей к качественному образованию в целом и к качественному инклюзивному образованию в частности [9].
Немало этому способствуют процессы ком-модификациии образования и жизни - потребительского обесценивания всего, что не приносит непосредственного дохода и успеха, включая «нестандартное» тело и его нормотипичное функционирование, связанное так или иначе и с нестандартным функционированием и развитием души и духа человека [10]. Не учитываются трудности самоактуализации студента, раскрытия и развития им собственного потенциала, реализации предназначения, трудности выстраивания гармоничных и развивающих межличностных отношений со сверстниками и педагогами не только у учащихся и студентов с ОВЗ, но и у «нормальных» детей, подростков, юношей и девушек без значительных нарушений и особенностей развития. Это, несомненно, мешает школьникам и студентам проявить свои реальные знания и умения, мешает осмыслить и начать движение с тьютором, педагогом-психологом, преподавателями и иными специалистами, включенными в образовательный процесс и, следовательно, психолого-педагогическое сопровождение в зоне ближайшего развития [11; 12]. Исследователи поэтому настаивают на том, что важно работать именно с человеком как целостностью, «тренировать человека, а не проблему»: результативное инклюзивное сопровождение требует рефлексии не только успехов и достижений студента с ОВЗ, но и рефлексивного исследования процессов и результатов инклюзивного сопровождения в целом. Инклюзия предполагает активность и настойчивость усилий специалистов по реформированию и реинтеграции учебно-профессиональной жизни и образовательной среды на основе идей инклюзии [13].
Без этого студентам нередко трудно влиться в учебный коллектив и/или выстроить необходимую им продуктивную и эффективную дистанцию отношений, продемонстрировать и усилить свои компетенции и иные возможности. А ведь от курса к курсу возрастающая и трансформирующаяся учебная нагрузка при недостаточном понимании обучающимися с ОВЗ происходящего, при неполноценных контактах со сверстниками и персоналом вуза, нередко ведут к увеличению неудовлетворенности и иных проблем: росту персональной тревожности и страхов, конфликтам и изоляции в отно-
шениях, психологическому выгоранию и потере интереса к обучению и профессиональной деятельности, с неизбежным общим снижением адаптации и к образовательному процессу и жизни в целом [13; 14]. Если аналогичные условия были у обучающегося и в школе, то названные выше трудности человека и его близких лишь усугубляются [15; 16].
Немногочисленные современные исследования проблемы показывают, что особенности адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья заметно отличаются от особенностей адаптации студентов, не имеющих подобных нарушений [2; 17; 18]. Инклюзивное образование позволяет студентам с ОВЗ взаимодействовать со сверстниками, развивать социальные навыки, социализироваться. Очевидно, что успешная инклюзия студентов с ОВЗ в образовательный процесс невозможна без их социально-психологической адаптации, которая, в свою очередь, в значительной степени зависит от личностных, межличностных и учебно-профессиональных особенностей студентов [19; 20]. Они также зависят от наличия психолого-педагогической поддержки со стороны родителей и специалистов вуза [15; 16]. В силах, компетенции и задачах родителей, педагогов, психологов и иных специалистов, как отмечают Т. Яна и М. Баран, помочь обучающимся и друг другу научить идентифицировать и преобразовывать более или менее скрытые действия и поступки окружающих, направленные на исключение обучающегося. Задачи сопровождения включают необходимость выявить и остановить агрессию [17], помочь гармонизировать социальную и персональную идентичность человека [18], в том числе, как отмечают М.-Ф. Винтерс и С. Тидерман, посредством поддержки отношений справедливости, принятия и уважения (ценности) различий [9; 20]. Инклюзивные беседы как часть инклюзивного коучинга помогают прояснить рутинные правила и инновации, которые вводятся в образовательный процесс, чтобы обеспечить не только адаптацию, но и все остальные аспекты успешной социализации обучающихся с ОВЗ и без ОВЗ, а инклюзивный коучинг и иные формы совместной деятельности обучающихся в образовательной ситуации и вне нее - осмыслить ведущие рутины и инновации как необходимые не только людям с ОВЗ, но и всем субъектам образовательного процесса, как это хорошо отмечается Е.А. Богомоловой и М.А. Спиженко-вой [4; 5].
Цель исследования - изучение проблем социально-психологической адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья к образовательному процессу вуза в контексте инклюзивного сопровождения.
Методика проведения исследования
Метод исследования - теоретическое изучение социально-психологической адаптации студентов с ОВЗ к образовательному процессу вуза как одного из компонентов их социализации. Работа посвящена попытке интегративного, обобщающего анализа проблем социально-психологической адаптации студентов с ОВЗ к образовательному процессу в вузе в контексте современных представлений об адаптации как компоненте (ре)социализации и в контексте поиска направлений совершенствования психолого-педагогической поддержки образовательного процесса (инклюзивного сопровождения). Инклюзивное сопровождение, в том числе инклюзивный коучинг, - система мер и технологий психолого-педагогической поддержки развития студентов с ОВЗ как личностей, партнеров и будущих профессионалов.
Результаты исследований
По мнению исследователей, студенческий возраст представляет собой особый период в жизни человека, переходную фазу от созревания к зрелости. Она определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (17-25 лет) [21]. В этой фазе изменяются самосознание и представления о себе, о мире, эмоционально-волевой строй жизни; возникает иерархия системы ценностных ориентаций, жизненных планов и смыслов жизни [22]; растет потребность в общении со сверстниками; происходят дифференциация познавательного процесса и формирование индивидуального когнитивного стиля, интереса к научному поиску, развитие познавательной и учебно-профессиональной самостоятельности, профессиональное становление как самоактуализация и самореализация [23].
Для студентов с ОВЗ эти процессы осложняются рядом моментов: проблемы самопонимания и миропонимания, замкнутость и неудовлетворенность собственной жизнью, тревожность и пессимизм, фрустрирующие состояния, жалость к себе и комплекс неполноценности, ожидание гиперопеки и выученная беспомощность, игнорирование ответственности и расцвет рентных установок, отчуждение и стремление к изоляции, недоброжелательность к окружающим и стремление обвинить кого-то в проблемах со здоровьем и с межличностными отношениями [24]. Здоровые люди также относятся к инвалидам чаще всего, как минимум, амбивалентно: жалость, непринятие и отчуждение ведут к стигматизации или к переоценке зависимости и неспособности и попыткам «дей-
ственного сочувствия». Все люди нуждаются в толерантности и принятии, в подтверждении и сопричастности, в одобрении и поощрении успехов в образовательной и иной деятельности. Однако студенты с ОВЗ испытывают эти нужды более настоятельно и часто: на типичные трудности адаптации к новой образовательной среде (школа - вуз) неизбежно налагаются трудности, связанные со здоровьем, ограничениями возможностей. Более или менее специфические для разных групп инвалидов трудности могут иногда минимизироваться и компенсироваться в процессе и результате получения высшего образования, если помимо дополнительных лет в образовательной среде, адекватного лечения, реабилитации и абилита-ции такие студенты имеют реальную поддержку, включаются в общественную и доступную трудовую деятельность.
Процесс вхождения в образовательную среду высшего учебного заведения для студентов с ОВЗ проходит в несколько этапов и сопряжен с рядом затруднений, ослабляющих адаптивные возможности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Наиболее сильно влияют здесь тип самой инвалидности и психофизиологические особенности, вторичные нарушения и недостатки физического, психологического, иного здоровья, недостаточность технических средств для удовлетворения специфических потребностей и избыточность внешних барьеров, ограничивающих возможности к адаптации в вузе, невозможность полноценно участвовать в спортивной, трудовой, коммуникативной, учебной деятельности [25].
По мнению Г.М. Андреевой, адаптация невозможна без создания в социальной среде возможностей для реализации потребностей и стремлений человека как личности, партнера, ученика или профессионала, раскрывающих его индивидуальные особенности, сближающих цели и ценности деятельности человека и группы [26]; обеспечивающие принятие им традиций и норм группы и общества в целом, активное включение человека в ролевую структуру и оптимизацию взаимоотношений человека и социума. А.А. Налчаджан полагает признаком адаптации отсутствие внешних и внутренних конфликтов в процессе установления и развития взаимоотношений в группе, достижение значимых результатов деятельности, в том числе удовлетворение нужд человека, не препятствующее ролевым ожиданиям группы, свободу самоактуализации и самореализации [27]. Н.С. Трофимова называет также активность человека в группе, связанную с психологическим комфортом, самосознанием и самоосуществлением себя как субъекта ведущей творчески реализуемой и продуктивной деятельности [28].
В.Г. Крысько указывет также на обретение определенного социально-психологического статуса (прав и обязанностей, привилегий и запретов, принципов и моделей взаимодействия в группе) [29]. Г.Г. Буторин включает в показатели адаптированности возможность реализовы-вать многообразие функций и способность к обучению, адекватное понимание себя и мира, самообслуживание и взаимное обслуживание в семье и т.д. [30]. Согласно К.У. Чембеленге, адаптированный человек чувствует себя свободно и раскованно, включен в социальную среду и деятельность, чувствует изменения, происходящие в привычном социальном окружении, стремится улучшить свое состояние, выбирая более совершенные формы и способы взаимодействия с окружающими [31]. По А.А. Реану, адаптированный субъект имеет способность и стремление выходить из дезадаптированного состояния, преодолевать трудности и т.д. [32]. Таким образом, адаптация и адаптированность к образовательному процессу - сложное, многофакторное явление, имеющее свои собственные механизмы и закономерности.
Под образовательным процессом можно понимать совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленную на постановку и разрешение задач обучения, воспитания и развития человека как личности, партнера и ученика/профессионала в соответствии с государственными, социальными, семейными и иными образовательными стандартами и нормами в целом.
Образовательный процесс предполагает дву-сторонность взаимодействия педагога и обучающегося и направлен на всестороннее развитие последнего. Важны также единство содержательной и процессуальной (технолого-мето-дической) сторон во взаимосвязи всех иных содержательных, структурных и процессуальных аспектов: цель - содержание образования и средства достижения образовательных задач - результаты образования [33]. В области инклюзивного образования главной задачей выступает социализация детей, подростков, юношей и девушек с ограниченными возможностями здоровья [34], инклюзия обеспечивает не только возможность обучаемому с ОВЗ избирать формы и способы участия в образовании, но и полное включение в образовательный процесс при сопровождении развития всех участников образовательного процесса, с использованием самопомощи и взаимной помощи школьников/студентов и педагогов [35].
Взаимное участие в жизни способствует развитию социального и человеческого «капиталов» людей, помогает продуктивно справляться
с трудностями на всех этапах обучения, в ситуациях вне школы и вуза [6-8]. Здоровые и нездоровые студенты, преподаватели научаются ценить свой телесный капитал, здоровье [4; 18; 36].
Поступление в вуз - новый этап жизни, побуждающий к новому осознанию себя и мира, принятию ответственности за свои поступки, самостоятельности и инициативы, лидерских качеств и качеств партнерства/дружбы, формирования и развития ценностного отношения к обучению, воспитанию, развитию, к будущей профессиональной деятельности. При этом первый год обучения является для студентов критичным и часто не простым.
Однако, как отмечалось выше, одной из важных, многоплановых проблем современного образования являются социально-психологическая адаптация и в целом социализация студентов с ОВЗ. Социализация как таковая включает ряд аспектов этапов [37; 38].
1. Адаптационный, ассимиляционный этап есть приспособление человека к окружающей реальности, вхождение в нее с целью изучения ее правил и норм, процессов, структур, присвоения компонентов культуры, с которой сталкивается человек в каждой новой среде своего существования/развития. Суть социально-психологической адаптации студента с ОВЗ - это постепенное снятие «барьеров» и запретов, которые накладывают на его бытие и развитие как социального, телесного, психологического и духовного существа «природа и культура» (тело и социум).
2. Этап индивидуации, индивидуализации подразумевает усвоение правил, норм, приспособление окружающей реальности к своим нуждам. Суть социально-психологической ин-дивидуации студентов с ОВЗ - это создание норм и правил, моделей и способов взаимодействия с миром, запретов и предписаний отношений, исходя из собственных нужд, связанных и не связанных с ОВЗ.
3. Этап интеграции, объединения тенденций к адаптации и индивидуации в единый процесс, результат более или менее паритетного взаимодействия человека и мира, творческое переосмысление норм и правил, процессов и структур, усвоения субъектом культуры. Суть социально-психологической интеграции студентов с ОВЗ - это трансформация предписаний и запретов жизни, согласование ее внешних и внутренних норм и правил, творческое переосмысление своего опыта и опыта человечества.
Социализация также включает в себя ряд основных процессов или стадий.
1. Первичная социализация, охватывающая стадии адаптации, индивидуализации и интеграции, присвоения, творческого переосмысле-
ния/трансформации правил социальной реальности, в которой живет человек. Она охватывает период от рождения до окончания школы, жизненный опыт, опыт образования абитуриента с ОВЗ до вуза. Это может быть опыт сиротства и интернатов, самостоятельного, трудного ограниченного совладания с проблемами либо опыт гиперопеки, ограждения от трудностей, сверхтребований и рентного поведения, ждущего и требующего послаблений, преференций и т.д. К сожалению, как показывает опыт Н. Вуй-чича и иных проповедников «неограниченности» возможностей человека-инвалида, многие люди с ОВЗ вырастают в более традиционной системе отношений, жестко фиксирующей деструктивные, ограничительные представления человека с аномалией телесного или психического функционирования, постулирующей неизбежность страданий и невозможность исцеления [36].
2. Вторичная, третичная и т.д. социализация сопровождают вхождение человека в новые социальные отношения/группы и т.д. Студенчество - возраст вторичной социализации, связанный с освоением профессиональных компетенций, предписаний и запретов и т.д. Это и возраст трансценденции - обращения к базовым человеческим ценностям и смыслам, их утверждения в своей жизни как «нравственных императивов» и т.д. Задача инклюзивного обучения, иных процедур психолого-педагогического сопровождения студентов с ОВЗ заключается в передаче им новых смыслов и помощи в обретении способов их реализации в жизни человека с особенностями жизнедеятельности/развития. Образование - одна из целительских практик уже потому, что оно нацелено на развитие, а не просто на коррекцию. Оно служит задачам «полноценного» функционирования человека как личности, партнера и профессионала. Высшее образование для человека с ОВЗ уже не может быть просто «приспособлением» и адаптацией, оно выводит его, как и здоровых студентов, к новым смыслам и контекстам жизни, к поиску и реализации своего предназначения.
3. Десоциализация, десакрализация как аномия и акультурье, трансгрессия - отказ от социальных правил в результате пребывания в десо-циализирующей среде - это жизнь вне сообщества, в статусе животного, машины - не-человека, не-субъекта, ведущая к расчеловечиванию как результат усилий самого человека или окружающих. Десоциализация может возникнуть на любой стадии первичной или последующих социа-лизаций и отличаться разной мерой глубины и широты «выпестованного» социального дефекта. Стигматизация и иные способы изоляции инва-
лидов, фиксация «невозможности» и «неизбежности» искусственными ограничениями задерживают их развитие, ведут к десоциализации, особенно пагубной для лиц с ОВЗ, провоцирующей их акцентуацию и социопатию.
4. Ресоциализация - восстановление статуса человека как субъекта культуры, повторное присвоение ранее отвергнутых предписаний и запретов, а также творчество и переосмысление социальных норм. Ресоциализация часто провоцирует трансгрессии, трансценденции, когда человек обретает нормы и ценности, предписания и запреты в их экзистенциальном измерении, осознавая себя полноправным субъектом культуры и носителем ее ценностей, смыслов, закодированных в этих ценностях, ведущих личность в бытийный диалог. По А. Швейцеру, идеи развития, исцеления, любви, заботы о мире, свободы и др. помогают человеку заново осмыслить себя и мир, свои возможности и ограничения, соотнести их с предписаниями и запретами культуры, включая запрет на отказ от самого себя в суицидальных, девиантных, делинквентных, социопатических, иных разрушительных формах поведения [4; 5].
Успешность инклюзивного образования определяется успешностью социально-психологической адаптации, вторичной социализации студентов с ОВЗ. Последняя значительно связана с особенностями самих студентов и их семей, а также со спецификой образовательной среды (организационной культуры вуза, направленности и качества работы службы психолого-педагогического сопровождения развития обучающихся с ОВЗ, студенческого контингента в целом; профессиональных, личностных и межличностных компетенций преподавателей, иных специалистов, взаимодействующих со студентами с ОВЗ и т.д.). По мнению исследователей, обучение инвалидов в вузе позволяет им не только приобрести профессию, но и обрести духовную и интеллектуальную самодостаточность, гармонизировать и приблизить к реальности их самооценку и притязания, понимание себя и мира, преодолеть состояние закрытости, эксклюзии от нормальной жизни [1; 20; 21]. В результате сложной работы психологов, педагогов выпускник приобретает способность сосредоточиться на жизни - возникает своеобразный «эффект Ст. Хокинга» [39; 40].
Важно отметить, что всех студентов с ОВЗ можно с долей условности разделить на две группы: студенты-сироты с детства и студенты, воспитывавшиеся близкими родственниками.
1. О.Г. Егоров называет две основные проблемы большинства студентов с ОВЗ, обучающихся, как правило, в специализированных
школах или на дому: «щадящий режим» обучения ведет к появлению существенных пробелов в образовании и усложняет дальнейшее обучение в вузе [40]. Многие исследователи считают, что образовавшиеся пробелы и барьеры увеличиваются в ситуациях изоляции, травли (стигматизации и т.д.) и иных травм в сферах личностного становления (принятие и исполнение решений, совершение жизненно важных выборов) и межличностных отношений при социальной дезадаптации, дезинтеграции и деинди-видуализации, в сфере учебных и профессиональных отношений со сверстниками и преподавателями [41; 42]. Студенты-сироты к моменту поступления в вуз чаще оказываются гораздо более самостоятельными - они быстрее адаптируются к новым образовательным и бытовым условиям [6; 10; 22]. Для успешной адаптации студентов с ОВЗ с выраженным дефицитом общения на раннем этапе обучения необходимо создать адекватную социально-средовую ориентацию, проявляющуюся в обучении в смешанных группах, в которых учатся студенты с ОВЗ и соматически здоровые. В результате такого обучения студенты с ОВЗ имеют гораздо большую возможность для участия в полноценной студенческой жизни, вырабатывают навыки дискуссии со сверстниками и другими людьми, что является важным показателем оптимизации процесса социализации.
2. Студенты второй группы часто оказываются объектами гиперопеки и заложниками домашнего стиля отношений, стремясь переносить их в образовательную среду. Они обычно ждут «особого внимания» со стороны преподавателей и студентов, часто манипулируют своими «ограничениями» как обстоятельствами, обязывающими давать им преференции, «ренту» психологического и иных типов: «Пусть одногруппники соберут мне эмпирический материал», «Какие обязанности дома: ведь я инвалид!». Современная образовательная система России не в состоянии ответить на вопрос о возможностях и ограничениях конкретного обучающегося с ОВЗ - распространена модель априорного занижения этих способностей и преувеличения ограничений, что категорически противоречит целям инклюзии, а сама инклюзия раскрывается как неполная концепция и модель (ре)абилитации: помимо прав и «особых нужд» студента с ОВЗ она должна учитывать и «особые» и общие обязанности и возможности каждого обучающегося. Ведь известно, что качественное образование, разновидностью которого является и инклюзивное, необходимым образом исходит из индивидуальных возможностей и ограничений, целей и способностей сту-
дента (с ОВЗ или без ОВЗ). Успешность адаптации и социализации учащихся и обучающихся с ОВЗ в школе и вузе увеличивается, если они участвуют во внеучебных мероприятиях в образовательной организации и за её пределами: в различных конкурсах, соревнованиях, олимпиадах. В ходе этих мероприятий студент или школьник с ОВЗ расширяет свои личностные и профессиональные горизонты, развивает себя как партнера, и даже помощника.
Описанные выше проблемы напрямую связаны с динамикой соматического и психического здоровья, успешная коррекция которых во многом предопределяет и результативность социально-психологической адаптации, индиви-дуации и интеграции (социализации в целом) студентов с ОВЗ [2; 4; 17].
Преподаватель, психолог, другие специалисты, работающие со студентами-инвалидами, должны обладать личностным, межличностным и профессиональным потенциалом, позволяющим работать с нетипичными студентами; должны понимать основные особенности, нужды, ловушки и ограничения, возможности и уникальные способности разных студентов, в том числе студентов с ОВЗ. Они должны нести в себе потенциал «инклюзивного коучинга» [12; 38], то есть оптимистическую, «мажорную» гипотезу (А.С. Макаренко), обращающую внимание студента на его реальные возможности, способности, на зоны его ближайшего развития (Л.С. Выготский) и целевую жизненную (личностную, межличностную, учебную и профессиональную) перспективу, на ценности и культурные богатства, которые студент может освоить и к которым может приобщиться как лич-ностно, социально и профессионально зрелый, ответственный со-творец [4; 43]. Как пишут Ла'У. Харрис, Х. Смит, важно ценить многообразие жизни: нужен переход от черно-белого инвалидистского представления о мире к преодолению предубеждений [38]. Как отмечает Н. Вуйчич, известный проповедник и исследователь, специалисты в сфере инклюзивного образования, сверстники-студенты, родители и иные члены семей, а также сам человек с ОВЗ должны осознавать и воплощать в себе любовь Бога: помогать себе и друг другу, сознавая безграничность возможностей человека [36]. Его «рефлексивные самоотчеты» в виде книг вдохновили и побудили многих, в том числе вполне нормотипичных, людей к тому, чтобы научиться жить без оправданий и страхов неполноценности, чтобы самостоятельно с любовью в душе и смело включаться в жизнь (а не ждать, что это сделает кто-то иной), чтобы справляться с травмами, в том числе травмами эксклюзии,
так, чтобы быть способным помогать другим, в том числе «обычным» детям, подросткам и юношам, оказавшимся волей обстоятельств обделенными пониманием своей человечности, предназначения и сути человека. Это - путь к масштабной (ре)интеграции человека в социум, при которой он становится не только субъектом адаптации, но и субъектом жизни в целом: что бы ни случилось в жизни человека, у него есть будущее, есть куда идти. Этот глубоко гуманистический посыл, как отмечалось, - ведущий в отечественной школе педагогической психологии и психологии и развития человека и ведущее условие успеха инклюзии.
Таким образом, суть социально-психологической адаптации студентов с ОВЗ - это постепенное преодоление ими «барьеров», снятие запретов и расширение предписаний, которые сформировались до обучения в вузе, включая главный запрет и предписание - «не быть субъектом своей жизни». Грамотный специалист в постоянном, направленном, целительном взаимодействии с обучающимся с ОВЗ помогает ему в успешной адаптации, действует в направлении развития и исцеления обучающегося в целом: доктрина развития, включая понятие «зоны ближайшего развития», результаты исследования преодоления дефектов А.Р. Лурии предполагают, что успешная программа психолого-педагогического сопровождения (и в частности инклюзивного коучинга) может и должна быть ориентирована прежде всего на цели развития [4; 12; 38]. При этих условиях (ре)адаптация и оптимизация общего состояния учащегося или обучающегося оказываются гораздо более результативными, чем в случае, когда специалисты, родители и сам обучающийся ориентированы исключительно на компенсацию и приспособление. Мы убеждены, что действительно успешная, результативная инклюзия категорически не исчерпывается лишь адаптацией. Она может и должна реализовы-ваться в тесной связи с иными компонентами социализации: индивидуацией и интеграцией, позволяющими в итоге человеку осознать себя творцом и субъектом собственной жизни, вносящим позитивный вклад в жизни других людей и общества в целом, а не только получающим помощь, защиту и ресурсы от государства и окружающих.
Заключение
В современных российских вузах продолжается целенаправленная работа по внедрению системы инклюзивного образования для студентов с ОВЗ, предусматривающая обязатель-
ный учет их особых познавательных потребностей, создание условий для повышения качества образования для инвалидов, включая создание для них образовательных программ и оптимизацию уровня взаимодействия студентов с ОВЗ со сверстниками и педагогами. Главной целью инклюзивного образования является формирование и развитие субъектности обучающегося как личности, партнера и профессионала в ходе приобретения им избранной профессии. Субъ-ектность - стадия развития, которая наступает лишь тогда, когда обучающийся сумел не только присвоить и освоить нормы и ценности культуры, но и ощутил себя причастным к ее сотворчеству, стал индивидуальностью. Ведь, как известно, успешность адаптации отражается в личностных особенностях человека - прежде всего в его отношениях с собой и другими, ожидании чего-либо от себя и других, в оценке себя и других и т.д. Она отражается и в ориентации на преодоление препятствий и интерналь-ный локус контроля (ответственности) при согласовании решений, профилактике и разрешении конфликтов, в сотрудничестве и взаимопомощи при решении учебно-профессиональных и бытовых задач в противоположность их избеганию (эскапизму) и отчуждению. По этой причине в следующей, эмпирической части нашего исследования, мы полагаем важным исследовать проблемы, возникающие у студентов с ОВЗ в процессе адаптации к новой (образовательной) среде вуза в связи с их личностными особенностями.
Ведущей задачей инклюзивного сопровождения является задача формирования и укрепления оптимистического понимания сути человеческой жизни, особенностей, способностей и даже ограничений человека. Другой важной задачей инклюзивного коучинга и иных практик сопровождения является системность, нацеленность на формирование и развитие человека как целостности, в том числе на целостное понимание адаптации как важного, но не единственного аспекта социализации человека, становления человека как субъекта образования, субъекта собственной жизни и субъекта культуры. Третьей важной задачей инклюзивного сопровождения является помощь в формировании и развитии значимых для человека (как личности, партнера и профессионала) компетенций, помогающих ему испытывать состояния самоэффективности и социальной эффективности, аутентичности и конгруэнтности, подтвержденности и востребованности. Инклюзивное сопровождение - практика помощи человеку в осознании ценности различий и существования общечеловеческих состояний, переживаний, представлений о себе и мире. Это - практика помощи человеку в форми-
ровании и применении активных и продуктивных стратегий совладания с трудностями в разных сферах его жизни.
Список литературы
1. Catlin K., McGraw S. Better Allies: Everyday Actions to Create Inclusive, Engaging Workplaces. London: Better Allies Press, 2021. 282 p.
2. Franklin M. The HeART of Laser-Focused Coaching: A Revolutionary Approach to Masterful Coaching. London: Thomas Noble Books, 2019. 294 p.
3. Johnson St. K. Inclusify: The Power of Uniqueness and Belonging to Build Innovative Teams. New York: Harper Business, 2020. 288 p.
4. Арпентьева М.Р. Психосоциальное сопровождение лиц с ОВЗ и их семей. СПб.: Лань, 2021. 252 с.
5. Арпентьева М.Р., Богомолова Е.А. Психосоциальное сопровождение лиц с ОВЗ и их семей: монография в форме эссе // Профессиональная библиотека работника социальной службы. 2016. № 12. С. 1-256.
6. Арпентьева М.Р., Рожкова Н.Г. Жизненные перспективы замещающих семей и их сопровождение в центрах социальной поддержки // Профессиональная библиотека работника социальной службы. 2014. № 6. С. 1-256.
7. Арпентьева М.Р., Степанова Г.А., Демчук А.В., Тащёва А.И., Булатова Г.А. Актуальные проблемы психосоциального сопровождения инвалидов в образовательной среде // Современное педагогическое образование. 2018. № 5. С. 195-202.
8. Stepanova G.A., Tashcheva A.I., Markova T.A., Shpakovskaya Y.E., Tokar O.V., Bazhenova N.G., Ar-pentieva M.R., Kirichkova M.E. Value-notional relations of people with persons with disabilities in additional and alternative education and in other inclusive social // International Journal of Education and Information Technologies. 2019. Vol. 13. Р. 65-72.
9. Thiederman S. The Diversity and Inclusion Handbook. London: WalkTheTalk.com, 2019. 70 p.
10. Арпентьева М. Р., Тащёва А. И., Гриднева С.В. Коммодификация образования: процессы и результаты // Профессиональное образование в современном мире. 2019. Т. 9. № 1. С. 2406-2420.
11. Арпентьева М.Р., Тащёва А.И., Гриднева С.В. Психолого-педагогические аспекты рекреации и забота о телесном капитале // Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. 2019. Т. 4. № 1. С. 7-13.
12. Reynolds M. Coach the Person, Not the Problem: A Guide to Using Reflective Inquiry. New York: Berrett-Koehler Publishers, 2020. 192 p.
13. Smith J.G., Lindsay J.B. Beyond Inclusion: Connecting Worklife, Energy and Sustainability in Organizations. New York: Palgrave Macmillan, 2021. 234 p.
14. Тащёва А. И., Гриднева С. В., Киценко Н. В. Социально-психологическая адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья к образовательному процессу в вузе // Психолого-педагогическое сопровождение развития детей с ОВЗ и их семей. Серия «Актуальные проблемы практической психологии». Торонто: Альтаспера пабл., 2019. С. 220-229.
15. Gridneva S.V., Bubnov Y.A., Dronova T.A., Shabanova O.V., Kazakova S.N., Gridyaeva L.N. Psychological And Pedagogical Support Of Parents In Developing Social Adaptation Resources In Inclusive Education Participant // Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018. Vol. 8. Issue 2. Р. 201-208.
16. Tashcheva A.I., Tikhomandritskaya O.A., Lvova E.N., Postavneva I.V., Postavnev V.M. Psychological support for foster families undertaken to bring up children with limited abilities // Man In India. 2016. Vol. 97. № 9. P. 163-169.
17. Jana T., Baran M. Subtle Acts of Exclusion: How to Understand, Identify, and Stop Microaggressions. New York: Berrett-Koehler Publishers, 2020. 200 p.
18. Tashcheva A.I., Gaidar K.M., Berezhnaya I.F., Kalinina N.V., Sidyacheva N.V., Mikhaylova I.V. Social adaptation and a person's ego-identity // Modern Journal of Language Teaching Methods. Iran. 2018. Vol. 8. Issue 1. Р. 188-194.
19. Тащёва А.И., Гриднева С.В. Психологическое сопровождение обучающихся с ОВЗ в ЮФУ // Актуальные практики образования по приоритетным направлениям государственной программы РФ «Развитие образования»: Материалы VII Всероссийской ярмарки социально-педагогических инноваций -2020 (науч.-практ. конф.) / Под ред. Л. А. Турик. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2020. С. 25-26.
20. Winters M.-F. Inclusive Conversations: Fostering Equity, Empathy, and Belonging across Differences. New York: Berrett-Koehler Publishers, 2020. 192 p.
21. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психологические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974. 280 с.
22. Малютина Т.В. Психологические и психофизиологические особенности развития в юношеском (студенческом) возрасте // Омский научный вестник. 2014. № 2 (126). С. 129-133.
23. Лилиенталь И.Е. Психологическая поддержка личностно-профессионального развития студентов в период адаптации к образовательному пространству вуза // Проектирование образовательных траекторий студентов в вузе: Материалы I Междунар. науч.-метод. конф. Ставрополь: Северо-Кавказский федер. ун-т, 2014. С. 201-202.
24. Минигалиева М.Р. Проблема ответственности психолога-консультанта // Мир психологии. 2001. № 2. С. 253-262.
25. Александрова Л.А., Лебедева А.А., Бобожей В.В. Психологические ресурсы личности и социально-психологическая адаптация студентов с ОВЗ в условиях профессионального образования // Психологическая наука и образование. 2014. № 1. С. 50-62.
26. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2017. 363 с.
27. Налчаджан A.A. Социально-психологическая адаптация личности (формы и стратегии). Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. 198 с.
28. Трофимова Н.С. Развитие субъектности личности как фактор социально-психологической адаптации студентов колледжа к новым условиям обучения: Дис. ... канд. психол. наук. Екатеринбург: Ур-ФУ, 2015. 202 с.
29. Крысько В.Г. Социальная психология. М.: Омега-Л, 2006. 352 с.
30. Буторин Г.Г. Психические состояния депри-вационного генезиса в структуре школьной дезадаптации: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Томск: ТГУ, 2004. 43 с.
31. Бондаренко Е.Н. Социально-педагогическая диагностика как основа сопровождения студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 1. С. 1. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/01/6248 (дата обращения: 21.03.2021).
32. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. 479 с.
33. Тащёва А.И. Энциклопедия психологической помощи. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 544 с.
34. Тащёва А.И., Воронцов Д.В., Гриднева С.В. Консультативная психология: базовые методические проблемы. Ростов-на-Дону: Изд-во Южного федерального ун-та, 2016. 342 с.
35. Stepanova G.A., Tashcheva A.I., Markova T.A., Shpakovskaya Y.E., Tokar O.V., Bazhenova N.G., Ar-pentieva M.R., Kirichkova M.E. Self-development management in educational globalization // International Journal of Education and Information Technologies. 2019. Vol. 13. Р. 41-48.
36. Vujicic N. Be the Hands and Feet: Living Out God's Love for All His Children. London: WaterBrook, 2018. 240 p.
37. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития. 2012. № 3. С.107-112.
38. Harris La'W., Smith H. Diversity Beyond Lip Service: A Coaching Guide for Challenging Bias. New York: Berrett-Koehler Publishers, 2019. 176 p.
39. Tashcheva A.I., Gaidar K.M., Berezhnaya I.F., Kalinina N.V., Sidyacheva N.V., Mikhaylova I.V. Social adaptation and a person's ego-identity // Modern Journal of Language Teaching Methods. Iran. 2018. Vol. 8. Issue 1. Р. 188-194.
40. Егоров О.Г. Социальная адаптация студентов-инвалидов [Электронный ресурс] // Образовательные технологии. 2012. № 2. С. 113-117. URL: http://www.iedtech.ru/files/journal/2012/2/social-integra tion-disabled-students.pdf (дата обращения: 21.03.2021).
41. Голубева Н.М., Голованова А.А. Факторы адаптации студентов к образовательной среде вуза // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2014. № 2(10). Т. 3. С. 125-130.
42. Tikhomandritskaya O.A., Tashcheva A.I., Folo-meeva T.V., Pishchik V.I., Gamajunova A.N. Psychological and social aspects of guiding the contemporary youth policy // Psychological and social aspects of guiding the contemporary youth policy, Astra Salvensis. 2018. № 9. Р. 43-49.
43. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психика, сознание, бессознательное. М.: Лабиринт, 2001. 367 с.
SOCIO-PSYCHOLOGICAL ADAPTATION AND PROBLEMS OF INCLUSIVE SUPPORT OF STUDENTS
WITH DISABILITIES AT THE UNIVERSITY
A.I. Tashcheva1, S. V. Gridneva1, M.R. Arpentieva2
'South Federal University, Rostov-on-Don 2Center for psychological, pedagogical, medical and social assistance «Assistance», Kaluga,
The relevance of studying the problems of social and psychological adaptation of students with disabilities at the university is associated with the fact that the number of people with special needs in organizing life in general and in the educational and labor process is increasing, in particular, Each student goes through a difficult process of psychological adaptation at the university, But for students with disabilities, it is especially important and difficult: teaching people with disabilities at a university allows them not only to acquire a profession, but also to gain spiritual and psychological self-sufficiency, harmonize self-understanding and aspirations, overcome alienation and "closeness" in relation to life, and focus on it. The presence of specialists productively working at the university, psychological and pedagogical support services for students with disabilities significantly improves this situation, but inevitably raises questions about directions, forms, methods, etc. accompaniment. The main areas of support, including in the form of inclusive coaching, are the difficulties of self-actualization of students with disabilities, the disclosure and development of their own potential, the realization of their mission, the difficulty of building harmonious and developing interpersonal relationships with peers and teachers. The aim of the research is to study the problems of social and psychological adaptation of students with disabilities to the educational process in the context of inclusive support. The research method is a theoretical study of social and psychological adaptation to the educational process among students with disabilities. The success of inclusive education is determined by the success of the social and psychological adaptation of students with disabilities. It is largely associated with the characteristics of students and their families, as well as with the specifics of the educational environment (organizational culture of the university, focus and quality of work of the service of psychological and pedagogical support for the development of students with disabilities, student contingent and professional, personal and interpersonal competencies of teachers and other specialists, with whom students with disabilities interact, etc.).
Keywords: adaptation; inclusion; support; inclusive coaching; student; development; zone of proximal development.
