CC BY
41
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.14
Емельянова Ирина Никитична
доктор педагогических наук, профессор кафедры общей и социальной педагогики Тюменского государственного университета, Тюмень (РФ). E-mail: [email protected]
Теплякова Ольга Андреевна
кандидат юридических наук, доцент кафедры конституционного и муниципального права Тюменского государственного университета, Тюмень (РФ). E-mail: teplyakova. oa@yandex. ru
ПРОЦЕДУРА ПОСТРОЕНИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКА УНИВЕРСИТЕТА1
Аннотация. Целью статьи является разработка и обоснование процедуры построения практико-ориентированной модели подготовки выпускника на основе приближения образовательной ситуации к условиям профессиональной деятельности.
Методы, использованные в работе: сравнительный анализ документов (профессионального и федерального государственного образовательного стандарта); обобщение содержания отечественных и зарубежных источников по проблеме профессионально-педагогического образования; моделирование профессионально-педагогической подготовки.
Результаты. Выявлены несоответствия в требованиях к профессиональным компетенциям педагога, предъявляемые профессиональными и федеральными государственными образовательными стандартами. На примере магистерской программы «Методология и методика социального воспитания»
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда в рамках проекта «Формирование практикоориентированной исследовательской деятельности педагога в многоуровневом университетском образовании» (регистрационный номер НИОКР 114071440036).
продемонстрирован способ разработки образовательной программы на основе выделения трудовых действий, соответствующих требованиям профессии.
Научная новизна. Обозначены противоречия практико-ориентированной подготовки в университетах и показаны пути их разрешения через использование возможностей образовательной среды высшего учебного заведения.
Практическая значимость работы заключается в предложении процедуры построения кластерной модели профессиональной подготовки. Описаны последовательные шаги разработки практико-ориентированной образовательной программы.
Ключевые слова: профессиональный стандарт, федеральный государственный образовательный стандарт, трудовые действия, образовательная программа, компетенции.
DOI: 10.17853/1994-5639-2015-7-20-33
Emelyanova Irina N.
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of General and Social Pedagogy, Tyumen State University, Tyumen (RF). E-mail: [email protected]
Teplyakova Ol'ga A.
Candidate of Legal Sciences, Associate Professor, Department of Constitution and Municipal Law, Tyumen State University, Tyumen (RF). E-mail: [email protected]
PROCEDURE OF BUILDING THE UNIVERSITY GRADUATE TRAINING PRACTICE-ORIENTED MODEL
Abstract. The aim of the article is to develop and prove the procedure of practical oriented graduate training model based on bringing the educational situation to the conditions of professional activity.
Methods. The methods involve comparative analysis of documents (professional and Federal State Educational Standard papers); analysis of domestic and foreign literature on the problem of vocational teacher education, professional-pedagogical training modeling.
Results. Inadequacy in the requirements for professional teacher competence identified by professional and Federal State Educational Standards has been revealed. Based on the Master's programme «Methodology and methods of social education» as an example, the method of educational programs development is described on the basis of underlining professional labor actions that meet the requirements of the profession.
Scientific novelty. The contradictions of practice-oriented training in the context of the university education are identified; the ways of the contradictions elimination through the use of the university educational environment opportunities were justified.
Practical significance. The practical significance lies in the justification of the procedure of professional training cluster model constructing. The description of the sequential steps required for the practice-oriented educational program development is given.
Keywords: occupational standard, Federal State Educational Standard, work activity, education programme, competences.
DOI: 10.17853/1994-5639-2015-7-20-33
Практико-ориентированная модель обучения во многом противоречит идее классического университетского образования, которая была сформулирована Вильгельмом фон Гумбольдтом и продолжила свое развитие в работах Д. Ньюмена, К. Ясперса, Х. Ортеги-и-Гассета и др. По мнению данных авторов, в университете должны править интеллект и культура: это такой социальный институт, который «обнимает высшие проявления человеческой мысли, бескрайние просторы человеческих изысканий» [7, с. 249], помогает увидеть «пути жизни в ясном свете» [10, с. 128]. В традициях классического университета - универсальность, широта, энциклопедичность знания, фундаментальность, сохранение и формирование культурных эталонов.
Современная образовательная ситуация требует от классических университетов «перенастройки» на экономическую целесообразность. Начинается новый виток, который уже проходили классические университеты в начале XX в. Тогда под влиянием развивающихся рыночных отношений знания стали рассматриваться как товар, а наука - как «побочный продукт производственного процесса» (Т. Веблен) [2, с. 352]. Классическое образование стало признаваться расточительным и архаичным, содержащим в себе комплекс фантастических ненужностей.
В наше время многочисленные дискуссии в отношении того, что выпускнику университета нужно знать, уметь, чем владеть, не прекращаются и становятся все более напряженными. Образовательная политика взяла курс на приближение образовательной ситуации к условиям профессиональной деятельности, что нашло отражение в новых федеральных государственных образовательных стандартах. Остаться в стороне от этой ситуации для университетов не представляется возможным, поскольку только соответствие учебного заведения федеральным государственным образовательным стандартам дает право на образовательную деятельность.
В данный момент перед университетами стоит сложная задача: с одной стороны, необходимо успешно конкурировать с другими образовательными организациями в области профессиональной подготовки; с другой стороны, важно сохранить лучшие традиции классического высшего образования.
Современная ситуация подготовки специалистов в высшей школе, ориентированная на приближение образовательной ситуации к условиям профессиональной деятельности, обострила ряд противоречий:
• между содержанием профессиональных и федеральных государственных образовательных стандартов;
• между обозначенными в федеральных государственных образовательных стандартах компетенциями и трудовыми действиями, которыми обучающийся должен овладеть в ходе освоения образовательной программы;
• между объемом профессиональных действий, необходимых для вхождения в профессию, и возможностями овладения данными трудовыми действиями в образовательной среде вуза.
Эти и другие противоречия должны во многом сниматься в ходе разработки и реализации образовательных программ. В настоящий момент в системе подготовки выпускника высшей школы мы наблюдаем смену парадигм: вслед за западным наше образование с парадигмы «знания для практики», которая долгое время успешно реализовывалась в системе университетского образования, перестраивается на парадигму «знания в практике», которая опирается на запросы профессиональных сообществ, а результатом обучения в данной системе является соединение «явного знания с мудростью действия» [16, с. 84].
Рассмотрим необходимые шаги, которые должны быть сделаны при конструировании новых образовательных программ, на примере разработки магистерской программы «Методология и методика социального воспитания», реализуемой в Тюменском государственном университете.
Шаг первый должен быть направлен на соотнесение содержания федерального государственного образовательного стандарта с утвержденным Министерством труда и социальной защиты РФ профессиональным стандартом.
В основе разработки магистерской программы по педагогическому образованию лежат два документа: профессиональный стандарт «Педагог» [8] и федеральной государственный образовательный стандарт 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) [9].
Ключевым понятием в профессиональном стандарте «Педагог» является педагогическая деятельность, которая в профессиональном стандарте педагога представлена следующими основными функциями: обучение, воспитательная деятельность, развивающая деятельность (рис. 1).
Обучающие, воспитательные и развивающие функции были традиционно присущи педагогической деятельности. Принципиальным моментом, определяющим новизну подхода к оценке профессиональной деятельности педагога, являются трудовые действия, которыми должен владеть педагог.
Педагогическая деятельность
Функция «Воспитательная деятельность»
Трудовые действия
Функция «Развивающая деятельность»
Трудовые действия
Рис. 1. Кластеры педагогической деятельности (по профессиональному стандарту «Педагог»)
Расширение и конкретизация трудовых действий, необходимых для реализации обозначенных функций, - это тот шаг вперед, который сделали в ответ на вызовы времени разработчики профессионального стандарта «Педагог».
Многоплановые задачи, которые должен решать педагог в школьном классе, работая с родителями, совершенствуя методическую обеспеченность образовательного и воспитательного процесса, определили перечень его трудовых действий и стали предметом жарких и продолжительных дискуссий в профессиональной педагогической среде.
Профессиональные трудовые действия, выделенные в профессиональных стандартах, - это не одномоментные акты, а устойчивые компоненты профессиональной деятельности, подчиненные общему замыслу деятельности. Например, действие «планирование и проведение учебных занятий», обозначенное в профстандарте «Педагог», включает в себя целый комплекс действий.
Очевидно, что требования образовательного стандарта должны находить отражение в системе вузовской подготовки. «Успеха следует ожидать только там, где будет осознано, что утверждение стандарта профессиональной деятельности педагога - это лишь начало масштабного образовательного проекта» [15, с. 18].
Приступая к разработке образовательной программы, следует понимать, что назначение профессиональных и образовательных стандартов различает-
ся: «Профессиональные стандарты описывают требования к квалификации, компетенциям, а образовательные стандарты определяют структуру и устройство образовательного процесса» [11, с. 103]. Прямого наложения профессионального и образовательного стандарта нет и не должно быть, поскольку педагогическая деятельность многопланова и разнообразна, для того чтобы уместить ее многообразие в образовательном стандарте.
Вузовский образовательный процесс включает в себя не только технологическую практико-ориентированную подготовку студентов, но и формирование у обучающихся глубокого понимания сущности происходящих в обществе процессов, развитие способности исследовать социально-культурные явления, формирование готовности к решению разноплановых социально-профессиональных задач. «В классическом обучении наиболее полно и эффективно сочетаются все грани качественной подготовки специалистов: исследовательская деятельность студентов, освоение фундаментальных дисциплин и приобщение учащихся к культуре» [5, с. 10]. Однако тема фундаментальной культурологической подготовки в профессиональных стандартах уходит на второй план.
Сущностные отличия в содержании профессиональных и образовательных стандартов находят отражение в ключевых понятиях рассматриваемых документов. В профессиональном стандарте «Педагог» основным понятием является «педагогическая деятельность» (см. рис. 1). В образовательном стандарте «Педагогическое образование» в качестве ведущего понятия используется «профессиональная деятельность», которая, наряду с педагогической, включает в себя научно-исследовательскую, проектную, методическую, управленческую, культурно-просветительскую деятельность (рис. 2).
Рис. 2. Кластеры профессиональной деятельности (ФГОС 44.04.01 Педагогическое образование)
Общая линия стандартов - профессиональная компетентность педагогов, заключающаяся в овладении настоящими и будущими специалистами профессиональными компетенциями, необходимыми для успешного осуществления профессиональной деятельности.
Каждому виду деятельности соответствуют определенные профессиональные компетенции. В федеральном государственном образовательном стандарте их всего 21, из них на педагогическую деятельность отведено четыре компетенции, содержание которых включает владение технологиями организации, диагностики, оценивания образовательного процесса; готовность к их разработке; способность формировать образовательную среду и руководить исследовательской деятельностью учащихся. При сравнении содержания компетенций, соответствующих педагогической деятельности в профессиональном стандарте «Педагог» и ФГОС 44.04.01, выявляется разрыв: сфера воспитания и развития, которая относится к основным профессиональным функциям в профессиональном стандарте, в федеральном отсутствует.
Воспитание и развитие - это специфические функции, которые пронизывают все виды деятельности. Нельзя полагаться на то, что каждый педагог априори способен и готов развивать и воспитывать доверенных ему учеников через все виды деятельности. Педагог до вхождения в профессию должен овладеть необходимыми и достаточными для осуществления воспитательных и развивающих функций теориями и технологиями. В период обучения в вузе обучающийся должен овладеть профессиональными действиями.
При разработке образовательной программы уровня магистратуры необходимо компенсировать выявленное несоответствие профессиональных и образовательных стандартов. Отсутствие жесткой регламентации содержания учебных дисциплин, которая была характерна для стандартов предыдущего поколения, позволяет конкретную образовательную программу насыщать необходимыми недостающими компонентами: в нашем случае воспитательным и развивающим.
Шаг второй связан с поиском идеи новой магистерской программы (которая по определению должна быть авторской).
Для того чтобы разработать конкурентоспособную программу, необходимо, с одной стороны, проанализировать потребности страны и региона, с другой - возможности образовательной среды университета. Это позволит избежать тупиковых вариантов.
Магистерская программа «Методология и методика социального воспитания», которая реализуется с 2011 г. в Тюменском государственном университете, ориентирована на потребности различных образовательных организаций. Сфера социального воспитания широко представлена в Тюменском регионе: учреждения дополнительного образования, лагеря летнего отдыха, учреждения молодежной политики, учреждения культуры, образовательные организации начального и основного общего образования. Данные сферы деятельности подкрепляются конкретными должностями, на которые
могут претендовать выпускники магистратуры: социальные педагоги, воспитатели, вожатые, специалисты сферы молодежной политики.
Возможности образовательной среды классического университета позволяют дать качественную методологическую подготовку обучающимся по магистерской программе. Например, магистерская программа «Методология и методика социального воспитания» имеет в своем арсенале следующие ресурсы:
• преподавательский состав - доктора и кандидаты наук, академики, члены диссертационных советов;
• научно-исследовательские гранты, к участию в которых привлекаются магистранты;
• методологические семинары, которые проводятся академической кафедрой методологии и теории социально-педагогических исследований (заведующий В. И. Загвязинский) для соискателей, аспирантов, докторантов, магистрантов.
Таким образом, университет может готовить не только практиков, обладающих «мудростью действия», но и исследователей, способных видеть противоречия учебно-воспитательного процесса и находить пути их разрешения, осознавать перспективы развития системы образования.
Шаг третий - определение основных видов деятельности, в рамках которых будет осуществляться профессиональная подготовка.
Для разработки модели подготовки выпускника необходимо обозначить базовое понятие. В рамках магистерской программы «Методология и методика социального воспитания» ключевым понятием является социально-педагогическая деятельность. В педагогическом словаре она трактуется как «педагогическая деятельность, направленная на социальную защиту ребенка (подростка) и оказание ему помощи в организации себя, своего психического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в школе, в обществе, на организацию его обучения, реабилитацию и адаптацию» [12].
На наш взгляд, социально-педагогическую деятельность в контексте образовательной программы следует рассматривать в широком смысле как деятельность по социализации личности, основанной на усвоении определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих личности функционировать в качестве полноправного члена общества.
В рамках образовательной программы нужно решить, какие виды социально-педагогической деятельности будут в ней основными, так как невозможно охватить все существующие варианты: психосоциальную, медико-социальную, социально-правовую, культурно-досуговую, информационно-воспитательную работу и др.[14].
Разработчики программы остановили свой выбор на социально-адаптационном, социально-культурном, социально-реабилитационном,
социально-исследовательском видах деятельности как наиболее соответствующих требованию подготовки специалиста в сфере методологии и методики социального воспитания.
Шаг четвертый - выделение профессиональных трудовых действий, которыми обучающиеся должны овладеть в ходе освоения образовательной программы.
Традиционно конструирование образовательной программы начиналось с отбора учебных дисциплин, соответствующих подготовке по конкретной специальности. Данные дисциплины обычно отражали привычные для преподавателей области знания. Согласно практико-ориенти-рованной модели, прежде чем определиться с комплектом учебных, надо выявить комплекс профессиональных трудовых действий, которыми должен владеть выпускник.
Это творческая работа требует исследовательского подхода и не может быть ограничена простой проекцией компетенций на трудовые действия. Тем более что технически это сделать и не представляется возможным, поскольку формулировки компетенций в ФГОС 3 и ФГОС 3+ многозначны, многосложны и для них характерна «избыточность» [13, с. 46], что существенно осложняет разработку практико-ориентированных образовательных программ.
Профессиональные трудовые действия должны соотноситься с определенным видом деятельности и более или менее исчерпывать его. Они являются формой конкретизации профессиональной деятельности. В образовательной программе «Методология и методика социального воспитания» в качестве таковых действий были выделены:
• социально-адаптационная деятельность - проектирование и формирование развивающей среды; реализация технологий социально-педагогического посредничества с семьей при решении проблем семейного воспитания; нормативно-правовое сопровождение воспитательного процесса;
• социально-культурная деятельность - реализация технологий организации досуговой деятельности; формирование медиаграмотности подростков и молодежи; стимулирование социальной активности подростков и молодежи в рамках молодежного движения;
• социально-реабилитационная деятельность - реализация технологий социального воспитания в различных образовательных учреждениях; регуляция поведения девиантных подростков; социально-педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья;
• социально-исследовательская деятельность - организация опытно-экспериментальной работы в социально-педагогической сфере; применение диагностического инструментария; анализ изменения состояния предмета исследования.
Шаг пятый направлен на наполнение образовательной программы учебными дисциплинами. Причем необходимо планировать не отдельные конкретные предметы, а модуль дисциплин, соответствующий определенному виду деятельности, состоящей из профессиональных трудовых действий, которые обучающиеся должны усвоить в ходе учебной подготовки. Именно эти трудовые действия и должны диагностироваться по завершении освоения программы. Схема кластерной модели в общем виде представлена на рис. 3 (нумерованные ПК на рисунке - профессиональные компетенции, содержащиеся в стандартах).
Социально-реабилитационная деятельность ПК 1-ПК 4
Социально-исследовательская деятельность ПК 5 - ПК 10
Социально-адаптационная деятельность ПК 11 - ПК 16
ро ев
2 к ! рр
О В !
тн е
I &
& 3
ид
2 й рр
о о ж
5 §
к §
а £
& ы
оо
к §
орп
Г
п
Г
Г 11 1
Модуль учебных Модуль учебных
дисциплин: дисциплин:
«Современные «Методология и
подходы и методы
технологии педагогического
социального исследования»;
воспитания»; «Опытно-
«Педагогическая экспериментальная
девиантология»; работа в социально-
«Воспитание педагогической
ребенка с деятельности»;
ограниченными «Мониторинг
возможностями развивающей среды»
здоровья»
Л
У V
Модуль учебных дисциплин:
«Управление формированием и
развитием образовательной среды»; «Педагогика и психология
семейного воспитания»; «Нормативно-правовые основы образования»
Модуль учебных дисциплин:
«Современные теории и методики
воспитания»; «Медиа-психология и медиа-педагогика»; «Молодежное движение и
развитие социальной активности»
у V
Рис. 3. Кластерная модель подготовки педагога Образование и наука. 2015 № 8 (127) 29
Демонстрационная модель ограниченна в том плане, что она не отражает общекультурные и общепрофессиональные компетенции, но позволяет, на наш взгляд, снять хотя бы в некоторой степени неопределенность и многозначность компетенций, показать общую линию профессиональной подготовки. Выбор трудовых действий, которые формируются в ходе учебного процесса, принципиально отличают одну образовательную программу от другой в рамках одного направления подготовки. А общекультурная и общепрофессиональная составляющие могут быть общими для нескольких программ специальностей одного профиля.
Шаг шестой - подбор контрольно-измерительных материалов, необходимых для оценки качества освоения образовательной программы.
Вопрос оценки качества обучения один из самых принципиальных. Как определить уровень подготовки педагога? Какие тесты, контрольные работы и рефераты помогут продемонстрировать, насколько выпускник готов к выполнению своей профессиональной деятельности? Безусловно, экспертиза качества профессиональной подготовки должна включать в себя знаниевый компонент. Без знания, глубокого понимания процесса немыслимо эффективное профессиональное обучение. При этом данный компонент должен дополняться интерактивным компонентом: интерактивные методы позволяют проверить степень владения действием. В данный момент в профессиональной педагогической среде активно разрабатывается новый диагностический инструментарий: комплексные ситуационные задачи [1], квесты [6], кейсы [3], компетентностно-ориентиро-ванные задачи [4] и др. Оценка готовности к вхождению в профессию требует от педагога четкого видения профессиональной ситуации, к осуществлению которой готовятся обучающиеся по программе.
Ориентация на практическую подготовку - это только одна из линий, которой должен придерживаться классический университет в процессе своей деятельности. Следование данной линии - необходимое условие сохранения конкурентоспособности на рынке образовательных услуг среди учреждений профессионального образования. Но новая сфера деятельности не отрицает и не должна отрицать реализации в системе университетского образования таких традиционно присущих классическому университету функций, как исследовательская, воспитательная, социально-культурная, инновационная. По сути, дела современные классические университеты, обогатив свое содержание практико-ориентированной составляющей, должны вывести профессиональную подготовку на новый качественный фундаментальный уровень.
Для этого необходимо:
• устранить неопределенность в реализации профессиональной подготовки студентов через выделение трудовых действий, соответствующих
основным видам деятельности (это условие конкурентоспособности университетов на рынке образовательных услуг);
• ориентировать разработку образовательных программ на решение актуальных задач региона и страны, формируя у обучающихся наряду с профессиональными исследовательские компетенции и инновационное мышление;
• строить практико-ориентированную подготовку на основе погружения студентов в профессиональную деятельность, включающую не только овладение трудовыми действиями, но и формирование у будущих профессионалов готовности решать разноплановые задачи и понимания социальных смыслов профессии.
Статья рекомендована к публикации, д-ром пед. наук, проф. А. Ф. Закировой
Литература
1. Абрамова В. Ю. Осуществление профессионально-методической подготовки магистров при изучении курса по выбору «Организация внеклассной работы по безопасности жизнедеятельности» // Молодой ученый. 2012. № 9. С. 260-263.
2. Веблен Т. Теория праздного класса: пер. с англ. / под общ. ред. В. В. Мотылева. Москва: Прогресс, 1984. 367 с.
3. Гущин Ю. В. Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». 2012. № 2. С. 1-18.
4. Жукова Н. М., Кубрушко П. Ф., Шингарева М. В. Механизм проектирования компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам и условия его реализации в вузах // Образование и наука. 2015. № 1. С. 68-79.
5. Загвязинский В. И., Плотников Л. Д., Волосникова Л. М. Педагогическое образование в России и стратегии его возможного развития // Образование и наука. 2013. № 4. С. 3-18.
6. Напалков С. В., Первушкина Е. А. ШеЪ-квест как средство развития инновационной стратегии образования // Приволжский научный вестник. 2014. № 8-2. С. 51-53.
7. Ньюмен Д. Христианство и научные изыскания // Отечественные записки. 2003. № 6. С. 249-266.
8. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н.
9. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры). Приказ Министерства образования и науки от 21 ноября 2014 г. № 15.05.
10. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета [Электрон. ресурс] / / Отечественные записки. 2002. № 2. С. 125-132. Режим доступа: http://magazines.russ.ru/ oz/2002/2/hos.html.
11. Пак Ю. Н., Шильникова И. О., Пак Л. Д. Профессиональные стандарты - основа проектирования образовательных программ нового поколения // Университетское управление: практика и анализ. 2014. № 2. С. 101-106.
12. Словарь терминов по общей и социальной педагогике http://social_ pedagogy.academic.ru/ (дата обращения 01.04.2015).
13. Томилин О. Б., Томилин О. О. Проблемы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Университетское управление: практика и анализ. 2014. № 1. С. 44-55.
14. Торохтий В. С. Психология социально-педагогической деятельности [Электрон. ресурс] // Психологическая наука и образование. Режим доступа: www.psyedu. ru
15. Ямбург Е. А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога? Москва: Просвещение, 2014. 175 с.
16. Cochran-Smith M., Lytle S. L. Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in Communities / / Action research. 2003. Vol. 1, № 1. Р. 37-89.
References
1. Abramova V. Yu. Osushchestvlenie professional'no-metodicheskoi podgo-tovki magistrov pri izuchenii kursa po vyboru «Organizatsiya vneklassnoi raboty po bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti». [The implementation of professional and methodological training of masters in the study course on the choice «Organiza-tion of extra-curricular activities on life vital functions safety»]. Molodoi uchenyi [Young researcher]. 2012. № 9. P. 260-263. (In Russian)
2. Veblen T. Teoriya prazdnogo klassa. [Leisure class theory]. Moskow: Publishing House Progress, 1984. 352 p. (In Russian)
3. Gushchin Yu. V. Interaktivnye metody obucheniya v vysshei shkole. [Interactive method of training in higher school]. Psikhologicheskii zhurnal Mezhdu-narodnogo universiteta prirody, obshchestva i cheloveka «Dubna». [Psychological Journal of International University of Nature, Society and Man «Dubna»]. 2012. № 2. P. 1-18. (In Russian)
4. Zhukova N. M., Kubrushko P. F., Shingareva M. V. Mekhanizm proekti-rovaniya kompetentnostno-orientirovannykh zadach po uchebnym distsiplinam i usloviya ego realizatsii v vuzakh. [Mechanism of competence-oriented tasks designing in various academic disciplines and their implementation in Universities]. Obrazovanie i nauka. Izv. UrO RAO. [Education and Science. News of Ural Branch of Russian Academy of Education]. 2015. № 1. P. 68-79. (In Russian)
5. Zagvyazinskii V. I., Plotnikov L. D., Volosnikova L. M. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii i strategii ego vozmozhnogo razvitiya. [Pedagogical education in Russia and the strategy of its possible development]. Obrazovanie i nauka. Izv. UrO RAO. [Education and Science. News of Ural Branch of Russian Academy of Education]. 2013. № 4. P. 3-18. (In Russian)
6. Napalkov S. V., Pervushkina E. A. Web-kvest kak sredstvo razvitiya in-novatsionnoi strategii obrazovaniya. [Web Quest as the means of education inno-
vation strategy]. Privolzhskii nauchnyi vestnik. [Volga Research Bulletin]. 2014. № 8-2. P. 51-53. (In Russian)
7. N'yumen D. Khristianstvo i nauchnye izyskaniya. [Christianity and scientific investigation]. Otechestvennye zapiski. [Domestic Reports]. 2003. № 6. P. 249-266. (In Russian)
8. Ob utverzhdenii professional'nogo standarta «Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v doshkol'nom, nachal'nom obshchem, osnovnom obshchem, sred-nem obshchem obrazovanii) (vospitatel', uchitel')» Prikaz Ministerstva truda i sot-sial'noi zashchity Rossiiskoi Federatsii ot 18 oktyabrya 2013 g. № 544n. [On approval of the professional standard «Teacher (teaching activities in pre-school, primary General, basic General, secondary General education) (nursery teacher, teacher)» Order of the Ministry of labour and social protection, d.d. 18 October, 2013, № 544]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_ 155553/. (In Russian)
9. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo stan-darta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.04.01 Pedagogiches-koe obrazovanie (uroven' magistratury). Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki ot 21 noyabrya 2014 g. № 15.05. [On approval of the Federal State Educational Standard of Higher Education in Pedagogy 44.04.01 Pedagogical education (Masters programme level). Order of the Ministry of education and science, d.d. 21 November, 2014, № 15.05]. Available at: http://cdnimg.rg.ru/pril/107/89/46/ 35263.pdf. (In Russian)
10. Ortega-i-Gasset Kh. Missiya universiteta. [University mission]. Otechestvennye zapiski. [Domestic Reports]. 2002. № 2. P. 125-132. (In Russian)
11. Pak Yu. N., Shil'nikova I. O., Pak L. D. Professional'nye standarty - os-nova proektirovaniya obrazovatel'nykh programm novogo pokoleniya. [Professional standards as the basis of new generation educational programmes design]. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz [University Management: Practice and Analysis]. 2014. № 2. P. 101-106. (In Russian)
12. Slovar' terminov po obshchei i sotsial'noi pedagogike. [Glossary of terms on general and social pedagogy]. Available at: http://social_pedagogy.academic.ru/. (In Russian)
13. Tomilin O. B., Tomilin O. O. Problemy kompetentnostnogo podkhoda v vysshem professional'nom obrazovanii. [Problems of competence approach in professional education]. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz [University Management: Practice and Analysis]. 2014. № 1. P. 44-55. (In Russian)
14. Torokhtii V. S. Psikhologiya sotsial'no-pedagogicheskoi deyatel'nosti. [Social-pedagogical activity psychology]. Elektronnyi zhurnal «Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie». [Electron journal «Psychological Science and Education»]. Available at: www.psyedu.ru. (In Russian)
15. Yamburg E. A. Chto prineset uchitelyu novyi professional'nyi standart pedagoga? [What will the new professional standard of teacher give?]. Moskow: Publishing House Prosveshchenie, 2014. 175 p. (In Russian)
16. Cochran-Smith M., Lytle S. L. Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in Communities. Action research. 2003. Vol. 1, № 1. P. 37-89. (Translated from English)
