CC BY
19
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
УДК 008.001:37 ББК 71
О.А. Янутш
ПРОТОКУЛЬТУРОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ НАЧАЛА XX в.
Задачей исследования является актуализация философско-педагогического наследия В.В. Розанова, П.П. Блонского и С.И. Гессена. В работах этих авторов, написанных на рубеже XIX-XX вв., изложены идеи, в высшей степени актуальные для культурологии образования, но редко упоминаемые современными специалистами. Тогда ими были проанализированы плюсы и минусы мультикультурного образования («глобального образования»); выявлено принципиальное значение базового единства типа образования в рамках отдельных образовательных подсистем и необходимость разнообразия типов познания, включенных в образовательный процесс; была создана концепция содержания образования как системы, состоящей из трех концентров, в которых последовательно расширяется пространство осваиваемого (присваиваемого) обучающимися мира культуры. При этом человек рассматривался как самоцель и центральный предмет изучения в школе. Наконец, было выявлено растущее число противоречий между центростремительной силой личности и центробежной силой внешней культуры.
Ключевые слова:
П.П. Блонский, С.И. Гессен, культурологический подход в образовании, культурология образования, В.В. Розанов.
Янутш О.А. Протокультурология образования в России начала XX в. // Общество. Среда. Развитие. - 2018, № 2. - С. 85-89. © Янутш Ольга Александровна - кандидат культурологии, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург; e-mail: yanutsh@gmail.com
С середины 1990-х гг. как в России, так и во всем мире культурология образования (cultural studies of education) становится все популярнее. От Канады до Гонконга исследователи все чаще обращаются к анализу образования как уникального механизма культурного воспроизводства, предлагают различные концепции проектирования культуросообразного содержания образования [10; 11].
Формирование проблемного поля культурологии образования длилось не одно столетие. Однако именно на рубеже XIX-XX вв. появился целый ряд статей и книг, в которых были сформулированы основные темы и ключевые проблемы, составляющие сегодня ядро данного направления исследований.
В предисловии к сборнику «Сумерки просвещения» В.В. Розанов отмечает, что «мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении
к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории» [8, с. I]. Критически оценивая доминировавшую в то время практику образования, главную проблему он видит в том, что «создание человека вне духа своей культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций, есть идея крайне искусственная» [7, с. 19].
«Культура, - пишет В.В. Розанов, - начинается там, где начинается любовь, где возникает привязанность; где взгляд человека, неопределенно блуждавший повсюду, на чем-нибудь останавливается и уже не ищет отойти от него» [7, с. 25]. Для представителей же новых поколений, на его взгляд, характерна «странная антикультурность»: «они не только не продолжают своего времени <...> они и не принадлежат ни к какой другой эпохе, не сочувствуя и не понимая более ни одной из отживших культур» [7, с. 6].
Виной тому являются не какие-то отде- о льные недостатки в комбинациях предме- £ тов или объеме их изучения, а в самих при- ^ нципах, лежащих в основе образования. ¡§
СО О
3 О
Школьное обучение базируется на упрощении и схематизации изучаемого материала. Все живое, уникальное, истинно прекрасное и великое, что есть в «"сюжетах" всех наук, литератур, исторических эпох, - все, над чем столько страдали ряды человеческих поколений, что они так трепетно любили и с таким доверием передали нам», перерабатывается и излагается в школах «на вульгарном скользком языке ... бедных "руководств", с вульгарными, деланными восхвалениями или порицаниями, и чаще всего, для краткости, даже без них» [7, с. 1114]. Сущность бескультурности современного человека состоит как раз в том, что «по отношению к внутреннему существу его все предметы, большие и малые, ценные и незначительные, равно удалены, т.е. для него нет, собственно, ничего ценного» [7, с. 25].
Подобные учебники - это «книги междукультурные», т.е. не принадлежащие ни к одной из культур, «ничего в них не почувствовано и нечего не соображено» [7, с. 14]. «Необразовательное, антикультурное значение всякой учебной переработки» заключается в том, что, уничтожая гармонию между формой и содержанием изучаемого материала, она уничтожает в нем «все культурное, развивающее любовь и уважение» [7, с. 32-33]. Они бессильны «оставить какой-нибудь след, как-нибудь повлиять, к чему-нибудь поднять душу» [7, с. 9].
По мнению В.В. Розанова, простой народ гораздо более культурен, чем представители высшего класса, но не понимает этого, не умеет выразить. Поэтому задача элементарной школы, предназначенной для обучения «сельского необученного люда», видится ему именно в том, чтобы прояснять и распространять те основополагающие элементы культуры, которые до этого существовали безотчетно. Только такую школу можно будет назвать «культурной и исторической, в противоположность антикультурной и антиисторической», в которой, учителя, «набрав немножко грамматики, немножко арифметики, прибавив к этому кой-что из географии и истории, думали, что с четырьмя своими книжками они внесут что-нибудь в душу» [7, с. 27-28].
Это не означает, что человек обречен быть запертым лишь в рамках «своей» культуры: «свобода выхода из нее, конечно, должна быть предоставлена каждому». Однако первым шагом на пути к ней является «углубление в свой собственный мир, его живое ощущение и ясное понимание», а необходимым условием - формирование сознательности: окидывая умственным взором разные миры, нужно отдавать себе
полный отчет в том, «что именно оставляешь и чего ищешь, когда переходишь из одного в другой». В противном случае, просто транслируя впечатления из мира иной культуры (через школу, через театр), мы совершаем бессознательное и хитрое насилие, «мы уворовываем у народа его душу» [7, с. 36-37].
«Принцип единства типа» образования, сформулированный В.В. Розановым, состоял в требовании, чтобы «все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу... были непременно одного типа, а не разнородных или не противоположных. Иными словами: они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где они все развились (как факты, сведения, воззрения и т.д.) друг из друга, а не друг против друга, или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени, цивилизациях. Нужно оставить попытки соединить христианство с классическою древностью, или жития святых с алгеброй, думая, что все это также удобно совмещается в душе ребенка, как учебник алгебры и катехизис совмещаются в его сумке». В противном случае, окончив школу, выпускник «с непреодолимым отвращением ... выкинет из себя и катехизис, и алгебру, и останется пустым, открытым для всех влияний, - как это и есть, как это мы наблюдаем с ужасом, не понимая, что своими руками подготовляем этот ужас» [9, с. 91-92].
Отметим, что речь идет не только о разном материале, но и о разных типах познания. В.В. Розанов указывает на то, что чисто «книжное» обучение, развивая память, вместе с тем «чрезмерно перевешивает все сильные, страстные или деятельные, стороны души» [7, с. 19]. В результате учащиеся утрачивают вкус к жизни, воспринимая действительность как нечто вторичное: «Отсюда сухость, частичность, какая-то неосмысленность созерцания во всяком уме, который возрос только на подобных впечатлениях» [7, с. 57].
При этом, так как помимо государственной системы образования воспитание находится в тесной и неразрывной связи с «другими элементами текущей истории, в ряду других, столь же существенных нитей жизни, общая ткань которых образует цивилизацию», предполагается, что на разных уровнях образования (от элементарной школы до университетов и академий) и в разных по своей природе «мирах» (государственном, семейном, церковном) могут и должны быть выстроены разные типы образовательных систем. Главное,
чтобы каждая из них сама по себе обладала внутренним единством.
О неразрывной связи содержания школьного образования с живой национальной историей (общей культурной традицией) писал и П.П. Блонский. Школа является «квинтэссенцией культуры» общества. «Оторванная от жизни школа» - школа, «отражающая устарелый общественный строй и несоответствующая современной ей общественной культуре». И в основе ее реформирования, соответственно, должна лежать задача приведения ее в соответствие, «в связь с новым общественным строем и новой культурой» [4, с. 162].
При этом Блонский отмечал, что в самой фразе «"Нужно создать новую школу", состоящей из четырех слов и считающейся аксиомой, все четыре слова ошибочны»: «создается не школа, а школьный проект; школа же органически вырастает из истории народа и реальных условий его общественного быта» [1, с. 146-147]. Эта задача не может быть решена государственными (бюрократическими) институтами или комитетами, т.к. они являются субъектами борьбы, существующей между различными общественными течениями за власть над «умами страны». Нельзя передать ее решение и целиком в руки учителей: даже лучшие из них, прекрасно знающие и свой предмет, и свой класс, и свою школу при этом далеко не всегда «лучшие специалисты по бюджету данной области и организации школьной сети или прекрасно осведомлены в вопросе о типах образования и в видах просветительских нужд России» [1, с. 148-149]. Школа должна быть делом и отражением воли всего общества в целом.
В отношении содержания образования П.П. Блонский развивал идеи, максимально близкие идеям гуманистической педагогики, получившим широкое распространение в конце XX в. Он считал принципиально неверной школьную программу, центральным элементом которой является изучение окружающего мира (растений, животных, камней и пр.) самого по себе: это не только не сближает ребенка с реальной жизнью, а наоборот, «отрывает его от жизни, непосредственно его окружающей, и вообще культурной жизни» [1, с. 156-157]. Вместо этого главным предметом наблюдений в школе должен быть сам человек и явления человеческой жизни. Та же природа должна изучаться «не как нечто самодовлеющее, но как то, в чем живет человек».
Школа «должна говорить человеку о человеке» и рассматривать человека как
самоцель, а не как средство воспитания «квалифицированного рабочего и "баварского" гражданина» [2, с. 120]. Кроме того, «новая школа - школа жизни и творчества самого учителя», «учитель - лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка» из которой должна быть убрана вопросно-ответная система, как не научающая думать и препятствующая развитию творческих сил личности. Целью должно стать не усвоение догматических истин, а создание «творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его»; не заучивание изолированных учебных предметов, а постепенное овладение различными методами познания и преобразования жизни; поощрение не пассивной наглядности восприятий, а активной логической мысли ребенка и пр. [2, с. 102-104].
Конечной задачей школьного образования является познание Родины. Однако при этом необходимо «синтезировать две великих идеи: идею гражданина родной страны и идею человека, как части всего человечества» [3, с. 40]. По мнению П.П. Блонского, это можно было бы достичь через создание системы трех концентров национального воспитания:
1. Первый - «инстинктивное усвоение различных сторон народной психологии (дошкольное воспитание)». Центральным элементом здесь должно было стать знакомство с «героями народа», «родными героями», которые могли бы увлечь ребенка, позволить ему действительно сжиться с характером народа. На этом этапе основная задача - воспитание ребенка «как члена русского племени» [3, с. 40].
2. Второй концентр - «национальное самопознание в связи с воспитанием сознания национальной солидарности (элементарная школа)» [3, с. 40]. П.П. Блонский категорически осуждал идею создания унифицированных (в плане содержания) образовательных стандартов для всех регионов России, «так как ясно, что в различных местностях ребенок получает из среды и различный материал для своих наблюдений и выводов» [2, с. 119]. Задача данного концентра - воспитание ребенка «как члена русского государства. Таким образом ... он войдет в семью составляющих Россию племен, как старший брат их, и только в таком направлении национального воспитания залог единства и прочной духовной связи нации» [3, с. 36].
3. Третий концентр - «приобщение ученика к духовным ценностям мировой, об-
о О
СО О
3 О
щечеловеческой культуры» (средняя школа) и здесь уже «ученик изучает Россию, как мировую страну» на основе сравнительно-исторического метода [3, с. 36-38]. Признавая, что программа средней школы и так чрезмерно перегружена и должна сократиться, П.П. Блонский высказывает пожелание «чтобы этому сокращению отнюдь не подверглось изучение мировой человеческой жизни» [3, с. 39] без которого невозможно будет понять и развитие российской культуры.
Наиболее же полная и разработанная философско-культурологическая теория образования была предложена в начале XX в. С.И. Гессеном.
Рассматривая «культуру» как наиболее общее понятие, Гессен трактует ее как предание, превращенное в задание: «то прошлое, которое имеет отношение к культурным ценностям, от которого мы отправляемся в нашей работе над ними, которое мы продолжаем и которое поэтому само продолжает жить в наших трудах» [6, с. 34]. Эти культурные ценности являются совокупностью «неисчерпаемых» или «абсолютных» целей («целями в себе») [6, с. 32-34]. В отличии от «целей-данностей», «цели-задания» являются «задачами высшего порядка, неисчерпаемыми по самому существу своему и открывающими для стремящегося к ним человечества путь бесконечного развития» [6, с. 33].
Поэтому, говоря о специфике национальных образовательных систем, С.И. Гессен одинаково осуждает и космополитизм, и национализм. Первый «игнорирует момент предания, без которого немыслимо, однако, никакое подлинное культурно творчество», рассматривает человечество как «познаваемый разумом факт, а не как предстоящая нашему действию "человечность"« [6, с. 344]. Второй же «игнорирует момент задания, которым только и оживотворяется и сохраняется прошлое народа», «понимает нацию как законченный в себе и готовый народный дух, как независимый от нашего действия факт» [6, с. 344].
Поскольку цель образования состоит в приобщении человека к культурным ценностям, «деление культуры определяет и деление образования на его виды» [6, с. 36]. Таким образом, говоря современным языком, Гессен приходит к выводу о необходимости структурного изоморфизма структуры содержания культуры и структуры содержания образования. Предложенная им морфология культуры (образованность - наука, искусство, нравственность, религия; гражданственность -право, государственность; цивилизация -
хозяйство, техника) может представляться сегодня несколько упрощенной. Вместе с тем, сама эта идея, так же, как и обусловленная ею необходимость выделить из общей теории образования различные частные теории, учитывающие специфику различных же отделов образования (специфику преследуемых ими целей), до сих пор не утратили значения.
Обращаясь к проблеме содержательного наполнения образования, С.И. Гессен обращает внимание на тот факт, что «задания-ценности, совокупность которых составляет культуру, далеко не всегда образуют дружное и гармоническое общежитие» [6, с. 37]. Своеобразие этой борьбы (и ее исход) накладывает отпечаток на соответствующую культуру и непосредственно отражается в истории образования, подчиняя отдельные цели образования той ценности, «которая добилась гегемонии в культурном сознании эпохи».
Кроме того, богатство и насыщенность окружающей культуры не всегда оказывается наиболее благоприятным условием для развития личности. Рассматривая (вслед за П. Наторпом) личность как «нулевую точку культуры», С.И. Гессен пишет о необходимости восстановления равновесия между центростремительной силой личности (волевого напряжения, необходимого для сохранения «своего я», способности действительно свободно и осознанно строить свой жизненный путь) и центробежной силой внешней культуры (постоянно возрастающего объема окружающих «культурных содержаний <...> которые предстоит личности усвоить и заставить вращаться вокруг себя» [6, с. 83]).
Из-за событий, произошедших в России после 1917 г., идеи, высказанные В.В. Розановым, П.П. Блонским и С.И. Гессеном, оказались забытыми почти на полвека. Однако в силу «объективно существующей известной повторяемости на качественно ином уровне и в другой конкретной ситуации историко-педагогических событий и явлений» [5, с. 14] изучение взаимосвязей между культурой в целом и образованием как одной из ее подсистем снова становится предельно актуальным. Как нам кажется, анализ наследия эпохи прото-кульутрологии образования позволил бы современным исследователям не только избежать «повторного открытия» некоторых культурологических принципов проектирования образовательных процессов, но и лучше понять природу и характер действия тех сил, которые препятствуют их реализации на практике.
Список литературы:
89
[1] Блонский П.П. Аксиомы педагогического дилетантства (Против течения) // Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - С. 145-160.
[2] Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - С. 101-144.
[3] Блонский П.П. О национальном воспитании. - М.: Тип. Т-ва Кушнерев и К°, 1915. - 40 с.
[4] Блонский П.П. Школа и общественный строй // Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - С. 161-185.
[5] Богуславский М.В. Научные основы историко-педагогической экспертизы инноваций в образовании // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016, № 1 (28). - С. 9-17.
[6] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995. -448 с.
[7] Розанов В.В. Сумерки просвещения // Розанов В.В. Сумерки просвещения: Сборник статей по вопросам образования. - СПб.: Тип. М. Меркушева, 1899. - С. 1-82.
[8] Розанов В.В. Сумерки просвещения: Сборник статей по вопросам образования. - СПб.: Тип. М. Меркушева, 1899. - 240 с.
[9] Розанов В.В. Три главных принципа образования // Розанов В.В. Сумерки просвещения: Сборник статей по вопросам образования. - СПб.: Тип. М. Меркушева, 1899. - С. 83-93.
[10] Chan S., Hui P. Introduction: Education and Cultural Studies // Cultural Studies. Vol. 25. - 2011, № 1. -P. 1-8. - DOI: 10.1080/09502386.2011.535286
[11] Wright H.K., Maton K. Cultural Studies and Education: From Birmingham Origin to Glocal Presence // Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies. Vol. 26. - 2004, № 2-3. - P. 73-89. - Интернет-ресурс. Режим доступа: http://dx.doi.org/10.1080/10714410490480359 (22.04.2018)
о tu IS
О
