CC BY-NC-ND
44
Образование
Е.С. Воля
О (ПРОТО)ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Философские идеи в области образования XIX в., характеризующие его как период протофилософии образования, легли в основу наиболее значимых теоретических концептов философии образования, имеющих институциональное значение выделения философии образования в самостоятельную научную дисциплину. Философские принципы построения образования Лейбница внесли значительный вклад в развитие образовательной политики России и становление философской рефлексии в отношении образования, развитой впоследствии в научных и биографических трудах И.М. Сеченова, В.В. Розанова, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского.
Ключевые слова: образование, образовательная биография, протофи-лософия образования, философия образования.
1
В исследованиях философии образования1 указывается на XIX век как период протофилософии в ее историческом становлении2. Однако протофилософское значение институализации философии образования не выделялось в самостоятельную исследовательскую область. Отчасти это следует из незначительной истории существования философии образования; отчасти обусловлено проблемами признания существования философии образования.
Понятие «философия образования» введено В.В. Розановым в работе «Сумерки просвещения» (1893) и нашло свое отражение в следующих работах: «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» С.И. Гессена (1923), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» В.В. Зеньковского (1934)»3.
© Воля Е.С., 2015
Современные исследователи полагают, что философия образования приобретает «социально-институциализированную форму» с середины XX века, в частности с появлением специальных обществ по философии образования.
«Протофилософия» относится к метапонятиям. Префикс «про-то» (от др.-греч. лр&тод) указывает на первичность, первооснову или предшествующий этап развития чего-либо. Следуя точному толкованию, исследователю очевидно понимание данного периода не только как временного, но и в качестве «первичности» и «первоосновы». Речь идет о существовании взглядов (в их предельной форме обобщения, что характерно для философского знания в принципе), значимых для развития образования.
О «протофилософии» как о понятии с семиотической точки зрения можно говорить в двух смыслах: 1) объективном - как о понимании знания, релевантного рассматриваемому термину («умственное» знание предмета рассмотрения с точки зрения Вечности) и 2) субъективном - о знании о предмете, которое способен охватить индивид; в данном случае речь идет о локальном восприятии объективного смысла4.
Рассматривая природу гуманитарных понятий, Виктор Константинович Финн указывает на то, что природа гуманитарных понятий весьма сложна, что глубокие гуманитарные понятия не имеют точных определений5; «в основе многих гуманитарных понятий - метафоры, и потому точнее говорить не о понятиях, а об идеях, которые выражают знания, релевантные рассматриваемому феномену»6.
Одно из наиболее работающих определений «идеи» в методологическом аспекте принадлежит Лейбницу. Он указывает на недостаточность понимания идеи лишь как способности ^акиказ), «умения мыслить о вещи» и на необходимость чего-то такого, что выражало бы ее. Что «лишь из рассмотрения свойств того, что выражает, мы можем прийти к познанию соответствующих свойств выражаемой вещи. Отсюда следует, что нет необходимости в том, чтобы выражающее было подобно выражаемому, но нужно лишь, чтобы сохранялась определенная аналогия в свойствах»7.
2
Рекомендации Готфрида Вильгельма Лейбница (1646-1716), «высказанные им во время многолетней переписки с царем Петром I и его приближенными», во многом способствовали научно-просветительскому движению в России, в частности созданию
академии. «В академических планах Лейбница на одно из первых мест выдвигается просветительская миссия академий. Последние, по мнению Лейбница, должны заниматься помимо научных исследований книжным делом, цензурой, выпуском журналов, подготовкой или переводом энциклопедий, организацией библиотечного, музейного и архивного дела, изучением немецкого (можно считать, родного языка) и т. д. Кроме того, он полагал, что академии должны заботиться о школьном деле в стране. В "Генеральной инструкции", взятой за основу при создании Берлинской академии, он подчеркивал, что академия должна посвятить себя наставлению и "взбадриванию" молодежи, которая будет изучать математику, физику и языки. При этом Лейбниц не забывает, что наука приносит плоды лишь тогда, когда молодые люди хотят интенсивно ею заниматься и когда их поддерживают добрые и хорошие наставники»8.
«Содержание образования ориентировано Лейбницем на практику. В университете, по его мнению, каждый студент независимо от специализации должен был пройти общий курс наук, молодых людей следовало обучать искусству мыслить и красноречию. Мышление же лучше всего развивается с помощью математики. <...> Каждый человек, по мнению Лейбница, должен разбираться в строительном деле, водяных машинах и других подобных вещах, знать толк в земледелии, поэтому студент обязан прослушать курс не только математики, но и экономики. Он предлагал открыть привычные для европейских университетов факультеты: богословский, медицинский, юридический и специальный для России факультет по подготовке профессоров и учителей»9.
Созвучные взгляды И.М. Сеченова о роли практики для подготовки ученых, реализованные в деятельности лабораторий при университетах, сыграют большую роль в становлении отечественной науки10.
Идеи Лейбница сыграли важную роль в развитии образовательной политики России. В 1724 г. в Петербурге создается «учреждение как композиция Академии наук и Университета»11.
Опыт существования композиции «Академия наук - Университет» позволяет проследить организацию подготовки ученых, научную преемственность.
В Петровском «Проекте положения об учреждении Академии художеств и наук» университет характеризуется как собрание ученых людей, которые наукам высоким младых людей обучают12, 13. Предложенная в «Проекте» структура университета повторяла обычный тип западноевропейского университета14.
Интеграцию европейской учености в образование России, в частности, можно проследить по изданиям академической учебной литературы, как специально написанной для юного императора Петра II15 и гимназий16, так и переведенной на русский язык с лучших европейских образцов17.
Академия влияла на становление русского литературного18 и научного19 языка20, разрабатываемого в переводах и оригинальных русских учебных пособиях, назначение которых, по М.В. Ломоносову, «иметь сокращенное ясное представление и общее понятие... об науках в небольшой книжке»21.
Наиболее известные выпускники Академического университета, обучающиеся в 1726-1747 гг.: В.Е. Адодуров (1709-1780) -первый русский адъюнкт по высшей математике, М. Клейнфельд (?-1761) - адъюнкт по анатомии, А.Б. Крамер (1706-1734) - адъюнкт по истории, Н.И. Попов (1720-1782) - академик-профессор по астрономии, А.П. Протасов (1724-1796) - академик-профессор по анатомии, С.К. Котельников (1723-1806) - академик-профессор по математике.
По европейскому образцу был создан и Московский университет в 1755 году. Преподавание велось по европейским учебникам и на основе прослушанных в европейских университетах лекций22.
В начале XIX века в России вводится единая система народного образования, организованная в учебных округах во главе с университетами. В 1802 г. открываются университеты в Дерпте и Вильно; в 1805 г. - в Казани.
Помимо рекомендаций по созданию системы образования и учебной литературы «в духе Лейбница и Вольфа» (в России XVIII в. были широко распространены учебники Баумейстера, Карпе и Винклера), следует указать на влияние Лейбница на развитие философской мысли в России.
В очерках истории русской философии Э.Л. Радлов уточняет, что русские мыслители искали опоры метафизики у Лейбница. «В этом отношении естественно было обратиться к Лейбницу, как философу чрезвычайно многостороннему, могущему дать повод к весьма различным течениям мысли. Действительно, Лейбницем в России всегда интересовались, о нем писал историк Герье, психолог В.С. Серебреников и В.М. Каринский. Ягодинский издал некоторые неизданные до того времени произведения Лейбница; Московское Психологическое Общество один из выпусков своих трудов посвятило переводу некоторых произведений Лейбница. Неудивительно поэтому, что идеи Лейбница нашли себе отзвук в
сочинениях Астафьева, Бугаева, А. Козлова. Но более всех испытал на себе влияние Лейбница проф. Л.М. Лопатин»23.
В.В. Розанов в «Заметках о важнейших течениях русской философской мысли в связи с нашей переводной литературой по философии» напишет, что из всех философских систем две могут способствовать пониманию природы как наиболее богатые метафизическими понятиями: системы Аристотеля и Лейбница24, 25.
3
Институализация самостоятельных областей философии становится возможной с появлением самостоятельных работ26. Здесь важно различить следование как историческому мировому опыту философии, современному для того времени европейскому, и зафиксировать как преемственность, так и новые идеи, которые будут воспроизводиться в будущем.
Интересны замечания в «Истории русской философии» В.В. Зеньковского: «Целый ряд даровитых людей стремятся стать "с веком наравне", по выражению Пушкина. XVШ-й век - настоящая весна русского просвещения, побуждающая русских людей прежде всего "учиться" у Запада. Любопытно отметить, что, несмотря на блестящее развитие русского творчества в Х1Х-ом веке, эта черта усердного "ученичества" сохранилась у русских людей до нашего времени, свидетельствуя не только о похвальной скромности, но и о том, пожалуй, что в первой половине Х1Х-го века русские писатели называли "всечеловеческими стремлениями". Развитие русского гения не вело его к изоляции, к замыканию в себе»27. Влияние европейских мыслителей рассматривает Радлов в «Очерках истории русской философии». В частности, он говорит о том, что на М. Ломоносова оказал влияние Вольф; на Татищева - Локк, Гоббс и Бейл, на Феофана Прокоповича - Бэкон; «Осиповский переводил Кондильяка. Лобачевский усвоил себе идеи английского эмпиризма, точно так же, как и Ф. Сидонский; Поповский перевел Локка "О воспитании". Позднее английское влияние заметно, главным образом, в области психологии: так, М.М. Троицкий пропагандировал английский ассоционизм в своей книге "Наука о духе", А. Смирнов применил его к области эстетики и т. д.» Наиболее сильным было влияние «немецкого идеализма, и русское мышление оказалось на долгое время в плену у него <...> Отголоски Гегеля можно найти и в книге В. Розанова "О понимании"»28.
В этой связи показательна судьба вхождения в философию Василия Васильевича Розанова, испытавшего на себе влияние Джона Стюарта Милля (1806-1873) еще в гимназические годы. В ранних работах В.В. Розанов апеллирует к Миллю, в поздних объясняет это скорее как дань времени.
Д.С. Милль как мыслитель был очень интересен В.В. Розанову как своими идеями, так и методом изложения. В.В. Розанов указывает на «Утилитаризм» Д.С. Милля как на первую философскую книгу, которая произвела на него большое впечатление, в особенности потому, что «сквозь частные и временные интересы, умственные и житейские впервые показала <...> область интересов общих и постоянных»29.
«Именно настроение, с которым эта книга была написана», привлекает В.В. Розанова. Из содержания он выносит знание, «что есть взгляд на человека и на жизнь его как на управляемые и долженствующие быть управляемыми идеей счастья - высшей в истории»30.
«Вследствие изощренности», которую В.В. Розанов приобрел «постоянным думаньем над идеей счастья», он смог, в частности, определить естественные цели человеческой жизни. В более широком контексте это был уникальный опыт самостоятельного мышления, впоследствии реализованного в сочинении «О понимании»31, в котором «исследована одна, и самая важная, быть может, из естественных целей человеческой природы, - умственная деятельность»32.
Для Д.С. Милля «нравственное поведение, общественное благо и либеральные свободы <...> были не только предметом мысли, но и практикой жизни»33. Что несомненно делало его цельную личность и творчество интересными для В.В. Розанова.
В.В. Розанов также высоко ценил «чрезвычайную высоту самих интересов и могущество мысли», которое обнаруживает человек «в своем стремлении удовлетворить этим интересам»34. Точность мысли Д.С. Милля была очень значимой характеристикой для В.В. Розанова. Именно эти позиции сближали двух мыслителей.
Учение Д.С. Милля продолжает и Иван Михайлович Сеченов (1829-1905). Здесь можно говорить о влиянии Д.С. Милля35 как на В.В. Розанова, так и на И.М. Сеченова и о той пограничной линии с позитивной философией, которая была присуща всем трем мыслителям.
По мнению В.В. Розанова, «Милль служит только соединительным звеном между английскою классической философиею и позитивною»36.
«Принципы, которые старается защитить, напр., И. Сеченов в "Рефлексах головного мозга" (а также в своих речах, в которых он излагает теорию познания и учение о детерминизме) <. > - эти принципы находили себе некоторую поддержку в позитивизме», -пишет Радлов, однако не причисляет самого И.М. Сеченова к пози-тивистам37.
Точность словоупотребления, присущая как И.М. Сеченову, так и В.В. Розанову38, отчасти характеризует мыслительный склад обоих и в этой связи проявленный интерес39 к проблематике Д.С. Милля.
Феномен И.М. Сеченова в том, что он смог реализовывать свои научные интересы, результаты которых определили дальнейшее развитие областей их приложения40. И.М. Сеченов слушал лекции и учился лабораторной практике у выдающихся европейских ученых, среди которых были Мюллер, Дюбуа-Реймон, Гельмгольц, Зонненштейн, Магнус, Розе, Гоппе, Функе, Людвиг.
«Иностранцы, бывшие, как старейшины в науке, всегда нашими учителями, оказали именно в эту пору огромную услугу русскому просвещению; и всякий русский из этой эпохи признает и вспоминает это с самой теплой благодарностью»41.
По возвращении в Россию им были созданы физиологические лаборатории в Петербургской медико-хирургической академии и университетах: Одесском, Петербургском, Московском. Почти полвека И.М. Сеченов «прожил в лаборатории»42.
И.М. Сеченов считал, что «университеты, для выполнения их назначения служить рассадниками знания, должны быть не только учреждениями, где наука проповедуется, но и рабочими научными центрами, где она развивается»43. Идея о том, что «учить и учиться можно с успехом, только работая», была путеводной в жизни самого Сеченова. Она стала частью его теории и организации науки.
И.М. Сеченов был «родоначальником новых поисков», некоторые из которых были реализованы им лично и его последователями в отечественной физиологии.
1. Количественный метод. По сравнению с Сеченовым предыдущие преподаватели физиологии, по мнению Ухтомского, «были именно преподаватели прежних задач, а не зачинатели новой запашки новыми точными методами». Ухтомский проводит параллель между Гарвеем, который «в мировой истории представляется родоначальником новой эпохи в физиологии», Сеченовым: «новое и ведущее у Гарвея и у Сеченова - в количественном методе, в методе конкретной количественной проверки и отборе тех общих
возможностей, которые <могут> быть абстрактно высказаны, с точки зрения простой вероятности»44.
2. Выявление в связи с физиологическими исследованиями новых физико-химических закономерностей. Для исследований Сеченова характерно обращение к физике и химии будущего, что позволяет воспринимать его «наравне с мировыми основоположниками физической химии, электрохимии и современной биохимии».
3. Качественно новое обучение физиологии - введение в преподавание физиологии новых учебных дисциплин, лабораторная подготовка физиологов.
4. Организация науки на физико-математическом факультете. Построение, по Сеченову, физиологической специальности напрямую соотносится с физико-математическими дисциплинами, в соответствии с не пропедевтическим характером физиологии, а увенчивающим физико-математическую подготовку, «вооружиться всем, что физико-математический факультет мог дать <...> чтобы приступить, наконец, к физиологической проблематике». Благодаря его стараниям физиология с младших курсов была перенесена на третий и четвертый курсы45.
5. Перспективные работы в области теории познания46. «Рефлексы головного мозга», «Элементы зрительного мышления», «Впечатления и действительность», «Предметное мышление с физиологической точки зрения», «Элементы мысли» - являются «не только инициативными работами в области физиологии органов чувств, они, несомненно, являются значительными работами в области теории познания».
«Верность действительности» является путеводным условием в научных изысканиях самого И.М. Сеченова и в обучении учени-ков47. «Видеть те реальные закономерности, которые открываются наблюдению, уметь дать им предпочтение перед претензиями своей теории, быть готовым перерабатывать свои теоретические концепции ради реальности - этому он обучал и своих учеников, «не стесняя самостоятельности их мысли»48.
И.М. Сеченов придает большое значение роли опыта в познании; по его мнению, «в области знания воспроизводимо может быть только усвоенное, только то, что понятно», «фотографичность воспроизведения стоит на заднем плане», «главное - смысл слышанного». И.М. Сеченов полагает, что «если вдуматься <...> в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть только личный опыт в широком значении этого слова. Всякая мысль, как бы отвлеченна она ни была, представляет в сущности отголосок существующего,
случающегося или, по крайней мере, возможного, и в этом смысле она есть опыт (верный или нет, это другой вопрос) в различных степенях обобщения. Поэтому данная мысль может быть усвоена или понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда мысль уже старая, знакомая), или на ближайших степенях обобщения»49.
И.М. Сеченов указывает также на трансцендентную роль опытного знания, которое открывает новые горизонты - «ряды загадок, вытекших из опыта, но лежащих за его пределами. К счастью для человечества, ум не останавливается на пороге опыта и идет дальше, в область загадок». Одни из них оказываются разрешимыми лишь отчасти или условно; другие разрешимы тотчас же и вполне наличными средствами особенно искусного исследователя, а некоторые, будучи вполне понятными для ума, не могут быть разрешены опытом только в данную минуту»50.
Выделение философии образования в отдельную научную область становится возможным прежде всего с появлением обобщающих исследовательских трудов в области образования: 1) Пекарский П.П. «История Имп. Академии наук в Петербурге» (18701873); 2) Иконников В.С. «Русские университеты в связи с ходом общественного образования» (1876); 3) Весин Л. «Исторический обзор учебников общей и русской географии» (1876); 4) Сухомлинов М.И. «История Российской Академии» (1874-1887); 5) Толстой Д.А. «Академический университет в XIX столетии» (1885); 6) Рождественский С.В. «Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVШ-XIX веках».
Статья И.М. Сеченова «Научная деятельность русских университетов по естествознанию за последнее двадцатипятилетие», опубликованная в «Вестнике Европы» в 1883 г., представляет интерес с точки зрения организации исследования результатов научной деятельности, предложений по развитию научной деятельности, гражданской позиции автора-ученого в связи с государственной политикой реформирования образования. По мнению автора, «наука всегда и везде представляет кульминационный пункт духовного развития, всегда и везде служит самым верным пробным камнем на культурность расы»51. Успехи в науке И.М. Сеченов, прежде всего, связывает со строем университетской жизни, значением университетов в умственной жизни страны. Для И.М. Сеченова истинную ученость составляла научная работа. В пример он выводит естественный факультет Петербургского университета, в котором уже до шестидесятых годов в отличие от другой учебной практики России существовали признаки научной жизни, «настоящего науч-
ного движения», благодаря постоянному общению университета с Академией наук, в которой науки разрабатывались по закону.
«Помимо музеев и химической лаборатории, в университете заводится ряд лабораторий и по другим предметам; существуют практические занятия с учениками по ботанике и зоологии; для избранных открывается доступ в физическую лабораторию академии наук и даже старый химик Соловьев руководит студентов в практических занятиях. Работа начинается в маленьких кружках, с маленькими средствами; но уже дает плоды. Учителю Ценковско-го, Шеховскому, приходилось обучать юношество микроскопическим наблюдениям при помощи единственного имевшегося тогда микроскопа, но он все-таки оставил ученика, составившего себе громкое имя именно микроскопическими исследованиями»52.
Лаборатории, по мнению И.М. Сеченова, «изменяют всю систему обучения; как учреждения, приноровленные к практической разработке научных вопросов многими, они заменяют собою прежние замкнутые кабинеты ученых и вводят в среду учащихся самый процесс созидания науки»53. «Как школы практического обучения, лаборатории значительно повышают уровень образования в массах; как рабочие центры, где наука разрабатывается не единичными усилиями, а сообща, они значительно повышают научную производительность страны»54.
И.М. Сеченов показывает результаты реформирования университетов в 60-х годах (в частности связанные с открытием лабораторий, усилением педагогического состава, обучением за границей за счет бюджета университета): 1) увеличение практикантов на естественном отделении Петербургского университета со 118 человек в 1876 г. до 304 человек в 1882 г.; 2) возникновение при университетах обществ естествоиспытателей; 3) съезды естествоиспытателей - сотни участников, «заявивших себя специальными трудами»; 4) многочисленные экспедиции естествоиспытателей; 5) появление самостоятельной научной жизни отечественных лабораторий, воспитавших собственных учеников; 6) публикации трудов (более 650 работ в иностранных журналах с 1863 по 1882 г. в области микроскопической анатомии, физиологии и экспериментальной патологии, тогда как за весь предшествующий 30-летний период не было издано ни одного труда в этой области университетскими учеными)55.
Тема образования приобретает форму постоянной философской рефлексии в XIX в.56
Д.С. Миллем был задан канон биографического текста как образовательного57, образовательной биографии58. Философская
рефлексия в отношении образования была развита впоследствии в научных и биографических трудах И.М. Сеченова59 и В.В. Розанова60, С.И. Гессена61, В.В. Зеньковского62.
Примечания
1 Философия образования определяется как «исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем» (Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. С. 11).
2 Там же.
3 См.: Шарова М.А. Философия образования в русской мысли второй половины XIX века (историко-философский анализ): Дис. ... канд. филос. наук. М., 2010.
4 Финн В.К. О назначении культуры в посттоталитарном обществе // Интеллектуальные системы и общество. М.: РГГУ, 2001. С. 10.
5 Там же. С. 9.
6 Там же. С. 10.
7 Лейбниц Г.В. Об идеях // Труды по философии науки / Пер. с лат.; вступ. ст. и примеч. Г.Г. Майорова. М.: ЛИБРОКОМ, 2010. С. 42.
8 Смагина Г.И. Академия наук и зарождение университетского образования в России // Академия наук в истории культуры России в XVII-XX вв. / Отв. ред. Ж.И. Алферов. СПб.: Наука, 2010. С. 45-46.
9 Leibniz in seinen Beziehungen zu Russland und Peter dem Grossen: .1873. № 240. S. 353-358. Цит. по: Смагина Г.И. Указ. соч. С. 45-46.
0 Чу сов А.В. Классическая организация науки в работах Сеченова // 150 лет «Рефлексам головного мозга». Сборник научных трудов юбилейного симпозиума, посвященного изданию статьи И.М. Сеченова (23 ноября 1863 г.) / Отв. ред. А.Ю. Алексеев, Ю.Ю. Петрунин, А.В. Савельев, Е.А. Янковская. М.: ИИнтеЛЛ, 2014. С. 82-98.
1 Wolff Ch. Briefe aus den Jahren 1719-1753. Petersburg, 1860. S. 173.
2 «. наукам высоким, яко феологии и юриспруденции, медицине, филозофии, сиречь до какого состояния оные дошли, младых людей обучают» (Уставы Академии наук СССР. М., 1974. С. 31).
3 «Должность же в сей Академии собранным двойна будет: как в тщании и умножении новыми обретениями наук., так и в учении российских юнош» (из объявления о начале занятий) (Материалы для истории Имп. Академии наук. Т. 1. СПб., 1885. С. 169-172).
4 «Без университета Академия мало принесет пользы и не оправдает себя из-за отсутствия достаточного числа образованных людей» <...> Предложенная в
«Проекте» структура университета с факультетами юридическим, медицинским и философским повторяла обычный тип западноевропейского университета. Богословский факультет в структуре университета не предусматривался. На юридическом факультете предполагалось преподавать политику, этику и право; на медицинском - анатомию, химию и ботанику, на философском -логику, метафизику, «генеральную» и экспериментальную физику, математику, а также красноречие, древности и историю. Преподавать в университете должны были академики, которым помимо научных исследований вменяли в обязанность ежедневные чтения лекций и обучение одного-двух студентов; последние получали бы жалованье и «имели бы надежду со временем наследовать своим учителям». Обучавшиеся студенты должны были в свою очередь преподавать в Академической гимназии <...> Кроме того, академики должны были на латинском языке составлять для обучающихся учебники, которые предполагалось переводить на русский. Таким образом, Петербургская академия наук должна была состоять из собственно Академии как исследовательского учреждения, университета и гимназии. И призвана была не только осуществлять научные изыскания, но и заниматься подготовкой российских ученых и образованных людей. Идея создания в едином учреждении под общим руководством, с общим штатом и бюджетом Академии наук, университета и гимназии развивалась впервые в мировой практике (цит. по: Смагина Г.И. Указ. соч. С. 49).
Георг Бернгард Бильфингер (1693-1750) разработал для обучения Петра II инструкцию «Расположение учений Его Императорского Величества Петра Второго» (пер. В.Е. Адодуров), 1731: «Все учение состоит отчасти в изучении языков, отчасти в изучении наук и художеств». Важные языки: немецкий, французский, латинский и «природный» (русский); предметы необходимые «к счастливому правлению государства во время войны и мира»: древняя и новейшая политическая история, военное искусство, арифметика, геометрия и тригонометрия, космография, или описание мира, физика, гражданская архитектура и геральдика. Авторами учебников по математике были Герман и Делиль, по древней истории - Теофил Зигфилд Байер (цит. по: Смагина Г.И. Указ. соч. С. 11-38).
Следует отметить вклад академиков: Георг Вольфганг Крафт (1701-1754), ученик Бильфингера, автор учебников по физике, механике и математике: «Краткое руководство к познанию простых и сложных машин, сочиненное для употребления российского юношества, пер. Адодуров, 1802; «Руководство к математической и физической географии с употреблением земного глобуса и ландкарт, сочиненное в пользу российского юношества», пер. И.И. Голубцов, 1739; «Краткое руководство к теоретической геометрии», пер. И.И. Голубцов, 1948; Леонард Эйлер (1707-1783), автор учебных пособий по математике: «Руководство к арифметике для употребления Гимназии.», 1738, пер. Адодуров, 1740; «Универсальная арифметика», 1768-1769.
15
16
17 Вольф Х. Вольфианская экспериментальная физика. Пер. М.В. Ломоносов, 1746, 1760; Вольф Х. Вольфианская теоретическая физика. Пер. Б.А. Волков, 1760; Курас Г. Сокращенная универсальная история, пер. Б.А. Волков, 1762, 1778, 1793; Пуфендорф С. Введение в историю знатнейших европейских государств. Пер. Б.А. Волков, 1767-1770. Эйлер Л. Полное умозрение строения и вождения кораблей («Морская наука» - сокр.). Пер. М.Е. Головин, 1778. Плейснер И.Д. «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству», 1734, 1781, 1795. Атлас, сочиненный к пользе и употреблению юношества, 1737.
18 Адодуров В.Е. Грамматика русского языка, 1731; Ломоносов М.В. Российская грамматика (переиздавалась шесть раз); Светов В.П. Таблица о признании букв. О складах. О чтении и правописании, 1783.
19 «.на русском языке во многих областях культуры и науки вообще не существовало никакой научной и научно-популярной литературы, а следовательно, зачастую не была разработана терминология» ( Смагина Г.И. Указ. соч. С. 21).
20 Широкое распространение получили учебные пособия М.В. Ломоносова «Краткое руководство к красноречию», 1748, «Краткий российский летописец», 1766. Среди авторов учебников были такие академики, как С.К. Котельников, В.М. Севергин, С.Е. Гурьев, Я.Д. Захаров, Н.И. Фус, В.Ф. Зуев, М.Е. Головин, И.Ф. Гакман.
21 Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. Т. 9. С. 536.
22 Корзухина А.М. От просвещения к науке: Физика в Московском и С.-Петербургском университетах во второй половине XIX в. - начале XX в. Дубна: Феникс+, 2006. С. 14.
23 Радлов Э.Л. Очерки истории русской философии. СПб., 1912. Розанов В.В. Заметки о важнейших течениях русской философской мысли в связи с нашей переводной литературой по философии // Розанов В.В. Соч.: [Т. 2] Красота в природе и ее смысл и другие статьи: 1882-1890 / [Ред.-сост. и коммент. В.Г. Сукач]. М.: Прогресс-Плеяда, 2009.
Следует также указать на труды Куно Фишера, как значимые для интерпретации Лейбница, в переводе Страхова, который имел большое влияние на В.В. Розанова.
На что в частности указывает Э.Л. Радлов.
Зеньковский В.В. История русской философии. Париж, 1948-1950. Радлов Э.Л. Указ. соч.
Розанов В.В. Автобиография // О себе и жизни своей / Сост., предисловие, комментарий В.Г. Сукача. М.: Московский рабочий, 1990. С. 686. Там же.
Розанов В.В. О понимании. Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания Вас. Розанова. М.: Типография Э. Лиснер и Ю. Роман, 1886.
Розанов В.В. Автобиография. С. 691.
24
34
35
Финн В.К. Предисловие ко второму изданию // Дж.Ст. Милль, его жизнь и произведения / Пер. с нем.; под ред. Е. Максимовой; предисл. В.К. Финна. Изд. 2-е, доп. М.: Либроком, 2009. С. VIII. Розанов В.В. Паскаль // Розанов В.В. Соч. [Т. 2]. С. 288.
«Глубокая честность мысли» Д.С. Милля - Ивановский В. Джон Стюарт Милль (1806-1873) и его «Система логики» // Милль Джон Стюарт. Система логики силлогистической и индуктивной: Изложение принципов доказательства в связи с методами научного исследования / Пер. с англ.; предисл. и прил. В.К. Финна. Изд. 5-е, испр. и доп. М.: ЛЕНАНД, 2011. С. 17. Розанов В.В. Заметки о важнейших течениях русской философской мысли в связи с нашей переводной литературой по философии // Розанов В.В. Соч. [Т. 2]. С. 106.
«Первыми о позитивизме стали упоминать критик В. Майков (в 1845 г.) и
B. Милютин (в 1847 г.), потом о нем заговорили Ватсон, Писарев, Лавров, Михайловский, Вырубов и, главным образом, де Роберти. К позитивизму естественно привлекало то уважение к науке, которое лежит в основе позитивизма, и эта его черта заставляла забывать слабые его стороны - пренебрежение психологией и неопределенность социологии, новой науки, долженствовавшей создать теорию истории. Особенно сильное впечатление производила идея Конта об иерархии наук и закон о трех стадиях развития знания» (Радлов ЭЛ. Указ. соч.). Уже до 4 класса гимназии В.В. Розановым было прочитано «очень много книг». Содержание некоторых из них («Физиологические письма» К. Фогта, «Физиологию обыденной жизни» Льюиса, «Мир до сотворения человека» Циммермана и 1-й том Белинского) он «изложил для своей памяти конспективно». «Эти конспекты <...> и необходимость излагать обширное содержание, ничего не выпуская, и, однако, кратко, по всему вероятию, более всего способствовали развитию во мне склонности и (позволю себе это думать) уменья очень сжимать всякую мысль, а равно - точно ее формулировать. И впоследствии, даже до сих пор, всякого рода определения и формулирования я исполнял с большим удовольствием, нежели какой-нибудь другой труд» (Розанов В.В. Автобиография. С. 686).
Воля Е.С. Об интересе в автобиографических текстах В.В. Розанова // Вестник РГГУ. 2015. № 4 (147). Серия «Психология. Педагогика. Образование».
C. 146-154.
Воля Е.С. О ценностном отношении к учению (к 185-летнему юбилею со дня рождения И.М. Сеченова) // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2014. № 10. С. 61-66; Она же. Образовательная биография Ивана Сеченова // 150 лет «Рефлексам головного мозга». С. 71-82. Сеченов И.М. Научная деятельность русских университетов по естествознанию за последнее двадцатипятилетие // Вестник Европы. 1883. Вып. 6. С. 338. Автобиографические записки Ивана Михайловича Сеченова. Издание научного слова. М., 1907. С. 183.
33
36
37
38
39
40
41
43 Сеченов И.М. Научная деятельность русских университетов... С. 333.
44 Ухтомский А.А. И.М. Сеченов в Ленинградском университете // Доминанта. СПб.: Питер, 2002. С. 244.
45 Там же. С. 253.
46 «Дело шло здесь не об абстрактных построениях досужего кабинетного ученого, но о тех перспективах, которые были двигателями для их носителя как экспериментатора и которые ставили ему новые проблемы, подлежащие экспериментальному развертыванию» (Там же. С. 258).
47 «И.М. Сеченов говорил Введенскому по поводу его фактов: "Тысячи глаз, наверное, эти факты видели и, однако, не замечали, потому что не умели оценить их смысл". Пришла та эпоха в нашей науке, когда требовалось своего рода дифференциальное исчисление в физиологическом анализе фактов. Маленькие детальные факты, подчас микрофакты, но нельзя пройти мимо них, если собираешься строить общую теорию. Пока не вскрыт смысл детальных явлений, я не имею оснований строить общей теории. Вот воспитание, которое получено было Введенским от Сеченова. Введенскому, бывало, приходилось слышать упреки: "Что вы в 1005-й раз ставите опыт, который повторился 1004 раза? А я думаю, что чего-то там не досмотрел! Но, вероятно, это такая деталь, которую можно скинуть со счетов? Нет, очень важно учесть все детали, потому что пока они не учтены, не можем ручаться, что поняли принципы явления!.. " Такое отношение к теоретической концепции воспитывалось Сеченовым. Она руководит, но надо быть готовым ею пожертвовать, если в последний момент открываются детальные факты, которые могут потребовать революционного пересмотра исходной концепции в целом. Конкретные "аномалии", встречаемые ведущей теорией, ближе к реальной действительности, чем наша ведущая концепция, и в ближайшем будущем "аномалии" сплошь и рядом оказываются выражением "номоса" более общего и более реального значения, чем концепция, из которой мы исходим. Вот так жил и работал Иван Михайлович и так воспитывал своих учеников» (Там же. С. 262).
48 «.поучительное явление в наследстве И.М. Сеченова - появление почти в одно и то же время в одной и той же лаборатории И.М. Сеченова двух оригинальных направлений русской физиологической мысли: направления Н.Е. Введенского и направления Б.Ф. Вериго. Оставаясь ближайшим руководителем для того и для другого, И.М. Сеченов не стеснял самостоятельности в ходе их мысли, и эта широта руководства давала возможность выработать научных работников самостоятельных и сильных, которым можно было поручить продолжение дела после того, как учитель уйдет. Это важная черта, характеризующая Ивана Михайловича как руководителя лаборатории» (Там же).
49 Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб.: Питер, 2001.
50 Там же. С. 351.
51 Сеченов И.М. Научная деятельность русских университетов. С. 330-342.
52 Там же. С. 333.
56
53 Там же. С. 334.
54 Там же.
55 Там же. С. 339.
По мнению М.А. Шаровой, «это связано с определением культурно-философского фона, в рамках которого поднимались основные вопросы образования; оформлением методологической базы философского знания; развитием педагогики как учебной дисциплины, а также учреждением Министерства народного просвещения (1802), контролирующего все учебные заведения страны» (Шарова М.А. Указ. соч.).
Воля Е.С. Образовательная биография Джона Стюарта Милля и ее значение для становления культуры учения // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2015. № 1. С. 38-46.
Воля Е.С. Образовательная биография. М.: РГГУ, 2014. Библ.: с. 190-204. Глоссарий: с. 204-209.
Воля Е.С. Образовательная биография Ивана Сеченова. Воля Е.С. Об интересе в автобиографических текстах В.В. Розанова. Воля Е.С. Образовательная биография Сергея Гессена // Профессиональное образование и общество. 2012. № 4. С. 65-72.
Воля Е.С. Образовательная биография В.В. Зеньковского // Педагогический журнал Башкортостана. 2013. № 5 (48). С. 31-36.
