CC BY
36
Научно-теоретическая статья
УДК 37.035 © З. А. Аксютина, 2021
DOI: 10. 24412/1999-6241-2021-2-194-202
5.8.1 Общая педагогика, история педагогики и образования
Противоречие как методологическая форма познания социального воспитания
Аксютина Зульфия Абдулловна 1,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы.
ORQD: 0000-0003-2548-4673. Е-т^1: aksutina_zulfia@mail.ru
1 Омский государственный педагогический университет, 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14, Россия
Реферат
Введение. Излагается краткая история развития представлений о противоречии в науке. Обосновывается современное понимание категории «противоречие», выражающейся в источнике развития, движения. Предметом исследования выступают противоречия, возникающие в социальном воспитании. Целью было исследование противоречий как методологической формы познания социального воспитания. Материалы и методы. В ходе исследования задействуется новый для педагогических исследований метод — крестообразная схема противоречия. Данный метод разработан В. И. Разумовым. Его применение позволяет схематизировать изображение противоречий для дальнейшего более детального анализа. Результаты и обсуждение. В ходе теоретического анализа проводится экскурс в обоснование педагогических классификаций противоречий, разрабатываемых в педагогической науке с 90-х гг. прошлого века. Указанные классификации проиллюстрированы педагогическими примерами. Применение крестообразной схемы противоречия позволило выявить и провести анализ противоречия социального воспитания семьи и социума, противоречия теоретико-методологического характера в социальном воспитании, противоречия индивидуального и типологического подходов к личности в cоциaльном воспитании и противоречия взаимодействия субъектов социального воспитания на основе моделирования его процесса. Выводы. Проблема противоречий в педагогике остается весьма актуальной и требует дальнейшего исследования. Метод «крестообразная схема взаимодействия» позволяет более глубоко подходить к осмыслению противоречий и может получить более широкую практику применения. С помощью данного метода обнаружены внутренние и внешние противоречия, противоречия высшего и низшего порядка, возникающие в процессе социального воспитания. Удалось дополнить теорию социального воспитания примерами противоречий социального воспитания внешнего и внутреннего характера. Сформулировано понятие «противоречие» — система взаимодействия противоположных элементов, включенных в относительно самостоятельную систему, которая способствует ее развитию в соответствии с внутренней логикой и детерминизмом. Полученные результаты позволяют задать более глубокое, осмысленное направление исследования противоречий социального воспитания, что может способствовать более обоснованному их разрешению.
Ключевые слова: социальное воспитание; противоречия; педагогические противоречия; классификации противоречий; крестообразная схема противоречий; противоречия социального воспитания; внутренние противоречия;
внешние противоречия.
Для цитирования: АксютинаЗ. А. Противоречие как методологическая форма познания социального воспитания // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2021. Т. 26, № 2(85). С. 194-202. DOI: 10. 24412/1999-6241-2021-2-194-202
Основные положения:
1. Противоречия в социальном воспитании — это система, развивающаяся благодаря развертыванию различных по типу и виду (внутренних и внешних, высшего (концептуального) и низшего (например, процессуальных, содержательных, деятельностных и т. д.) порядка) противоположностей, находящихся в тесной взаимосвязи и взаимодействии.
2. В условиях стремительно меняющегося мира в современной ситуации социального воспитания прослеживаются неопределенность воспитания, дегуманизация, усложнение социальности, что способствует разворачиванию различных по природе противоречий (например, теоретико-методологического характера, семьи и социума, индивидуального и типологического и др.).
Введение
Актуальность, значимость и сущность проблемы. Противоречия являются основой для построения
педагогического исследования. От того, насколько можно их обнаружить, зависит весь ход исследования. Для выявления противоречий требуется тщательный анализ актуальности выбранной темы. Именно поэтому считаем вполне справедливым замечание А. Ф. За-кировой и И. В. Манжелей о том, что актуализация ценностно-смыслового потенциала исследования зависит от качественного поиска противоречий [1]. Однако во многих педагогических работах обозначаемые противоречия носят поверхностный характер, а, как указывают В. И. Загвязинский и И. В. Манжелей, «любое педагогическое исследование должно отвечать вызовам сегодняшнего дня» [2, с 4].
Цель — исследование противоречий как методологической формы познания социального воспитания.
Задачи — проведение теоретического анализа педагогических классификаций противоречий; на основе крестообразной схемы противоречия выявление и анализ противоречий в социальном воспитании.
Теоретические предпосылки и обзор проблемы исследования. Первые представления о дуализме природы можно найти в философской системе взглядов древних философов. Они прошли длительный эволюционный путь развития. Еще в эпоху античности Гераклит, Зенон и Аристотель выдвинули тезис о единстве противоположностей, которые являются своеобразным двигателем развития. Эти взгляды были актуальными до Нового времени и остаются таковыми досих пор. Например, А. В. Малько, Д. А. Липинский пишут: «Противоречивые характеристики обусловлены философским законом единства и борьбы противоположностей» [3, с. 14].
Период XVП-XVШ вв. характеризуется приоритетом механики, что вызвало развитие математических методов и дало возможность исследования количественных показателей действия и противодействия, притяжения и отталкивания, центростремительной и центробежных сил и др. Понимание противоречия сводилось к конкретно количественному единству противоположностей.
Развитие представлений о противоречиях XIX в. связано с работами Г. Гегеля. Он провел тщательную проработку категории «противоречие» в «Учении о сущности» и пришел к идее о том, что учение о противоречии является ядром диалектики. В его понимании противоречие — это источник существования и развития сущего, и все вещи обладают противоречивостью. Он пишет, что противоречие «есть корень всякого движения и жизненности; лишь поскольку нечто имеет в самом себе противоречие, оно движется, имеет побуждение и деятельно» [4, с. 65]. В результате развертывания противоречий происходит изменение сущности. Сущность представляет собой смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе, в отличие от других вещей и в отличие от изменчивых состояний вещи под влиянием тех или иных обстоятельств '. Сформулировав закон взаимопроникновения противоположностей, Г. Гегель доказал, что противоположности — это движущиеся, взаимосвязанные, взаимодействующие моменты.
XX век характеризуется превалированием диалектики, основанной на концепции Ф. Энгельса и развиваемой в дальнейшем марксистами. Противоречия рассматриваются в динамике: несущественное различие — тождество, существенное — противоположности. В таком контексте рассмотрение социального воспитания как сложного социального явления невозможно, так как марксисты не вскрыли главное — природу противоречий. Это породило и проблему классификации противоречий, что диктует необходимость их тщательного исследования. В современной действительности категория «противоречие» выражает источник развития, движения 2. На сегодняшний день приоритетной проблемой развития человеческой цивилизации является противоречие между разумом и природой, и оно, как считают И. Э. Ким и Ю. П. Гал-ченко, имеет глобальный характер [5, с. 168].
Обобщая идеи, высказанные А. В. Малько и Д. А. Ли-пинским, можно говорить о том, что причины противоречий заложены в неравномерном развитии и изменениях норм и способов поведения, в особенностях содержания норм, в несовершенстве норм, а также противоречиях, существующих в общественных отношениях [3, с. 31]. И вполне понятным становится мысль, высказанная Г. Я. Вербицкой и С. Н. Семеновым, о необходимости осмысления различных видов и формы диалектического противоречия для углубления понимания личностной и общественной жизни [6, с. 97]. Поэтому исследование противоречий позволяет более отчетливо определить его «проблемные точки» как источника развития [7, с. 146-147].
Обращаясь к противоречиям социального воспитания, их можно рассматривать как систему, развивающуюся благодаря развертыванию различных противоречий, находящихся в тесной взаимосвязи и взаимодействии. Целью статьи является исследование противоречий как методологической формы познания социального воспитания с опорой на категориально-системную методологию. Соответственно, предметом исследования выступают противоречия в социальном воспитании.
Материалы и методы
Опора на категориально-системную методологию диктует выбор метода, который может привести к заданному результату. Вполне справедливо, что А. Ф. Закирова и Е. Н. Володина считают единым «алгоритмизацию и творческое начало в деятельности исследователя» [8, с. 29]. В настоящей статье будет использована крестообразная схема противоречия, предложенная В. И. Разумовым, которая и дает возможность алгоритмизировать содержание исследования. А. Ф. Закирова считает, что органичное единство содержания научного исследования обеспечивается мировоззренческим, ресурсным и процессуальным блоками [9, с. 17]. Мировоззренческий блок включает в себя категориально-системную методологию, ресурсным блоком является крестообразная схема противоречия, а процессуальный блок раскрывается при описании результатов, полученных в ходе анализа схемы противоречий.
Дадим краткое описание указанного метода. Предназначение крестообразной схемы противоречий состоит в проработке противоречий системы, в основу которой заложена древняя символика [10, с. 145]. Внутренние противоречия отмечаются коротким отрезком (рис. 1), межобъектные противоречия — длинными отрезками. Пересечение отрезков, указывающих на противоречия, отражает их компенсацию. Центральный, или системный, элемент (компонент) (на рис. 1 — СЭ/К), управляющий по отношению к крайним компонентам, опосредует их взаимодействие [10, с. 156]. Каждый компонент имеет внутренние противоречия, приводящие к развитию системы при их разрешении. Применение противоречий в моделях исследуется в одном из направлений кибернетики — гомеостатике [11]. В ходе проведения исследова-
1 Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е. Ф. Губский и др. М., 1997. 576 с.
2 Там же.
ния с использованием рассматриваемого когнитивного шаблона (рис. 1) выявляются противоречия системы, которые выступают ее динамическими элементами и отображают возможные состояния системы, что выражено квандрантами I, II, III, IV.
Рис. 1. Шаблон крестообразной схемы противоречий: СЭ — срединный элемент; А, А и В, В — пары1 противоречий;
А А1 - А A1, AAI -А А1, В В1 - В В1, В В1 - В В1 — внутренние противоречия (Fig. 1. The template of cross-shaped scheme of contradictions)
Результаты и обсуждение
Для достижения поставленной в статье цели первостепенным является рассмотрение имеющихся классификаций противоречий в педагогике, которые задают наиболее общее их понимание в данной науке. При этом отметим, что исследованию противоречий в педагогике уделяется недостаточное внимание. Нами не обнаружено работ, выявляющих сущность педагогических противоречий, механизмов их протекания и возникновения, путей разрешения и т. д.; а также освещающих противоречия социального воспитания.
В конце 90-х гг. прошлого века появляются первые работы Ю. С. Бродского и А. П. Валицкой, которые обосновывают две группы педагогических противоречий: противоречия несоответствия и противоречия ресурсов.
Ю. С. Бродский считает, что противоречия несоответствия возникают в процессе взаимодействия системы и среды. Следовательно, система педагогическая, а среда — социальная, с многообразием социальных институтов и структур. Им выделены противоречия между:
— идеалами личностно развивающей парадигмы и наличием знаниевой парадигмы;
— предлагаемым содержанием образования и имеющимися знаниями;
— наличием диапазона технологий обучения и необходимостью воспитания у личности творчества и самостоятельности;
— имеющимися показателями образовательного процесса и прогнозированием его результативности;
— несоответствием существующей системы подготовки и усовершенствования педагогических кадров и потребностью в творческих и инновационно направленных педагогах.
Противоречия ресурсов выступают в качестве внешних к педагогическим системам. Это противоречие выражается в потр ебностях обеспечения и отсутствии или недостаточности этого обеспечения. Это находит выражение в противоречиях между:
— необходимостью правового регулирования образовательного процесса и его недостаточностью;
— необходимостью информационного обеспечения и ее ограниченностью;
— необходимостью финансового обеспечения образования и его экономией;
— необходимостью в широком кругозоре и социально-культурном развитии и низким уровнем жизни, не обеспечивающим социальной защищенности субъектов образования [12].
А. П. Валицкая подробно рассматривает последнее из перечисленных противоречий. Данное противоречие заключается в особом функционировании сознания педагога, проявляющ емся в ходе профессиональной деятельности, когда «сверху» даются некие инструкции, установки, указания, идеи, а личная позиция педагога не согласуется с ними. Через внутренний диалог или спор происходит разрешение такого рода противоречий [13].
Волгоградская научно-педагогическая школа в лице исследователей А. М. Саранова, В. В. Серикова, Т. С. Перекрестовой и др. выделяет дополнительные инварианты педагогических противоречий между:
— достижениями педагогической науки и практики и состоянием деятельности в конкретной образовательной организации;
— потребностями и возможностями образовательных организаций;
— необходимыми и имеющимися ресурсами;
— современными педагогическими идеями и состоянием их реализации в конкретной образовательной организации;
— практикой инноваций и требованиями образовательного стандарта;
— потребностью педагогических коллективов в общественном признании и их реальными достижениями;
— отдельными достижениями и общим уровнем образовательной организации [14, с. 220].
В классификации И. Б. Котова и Е. Н. Шиянова выделяются три группы противоречий: социально-педагогические, педагогические, психологические.
Социально-педагогические противоречия возникают в триаде — социум, его особенности и система образования. Например, данное противоречие может выражаться в различиях социального заказа на образование, что приводит к разного рода перекосам. Это наиболее ярко проявилось в профессиональном образовании. Желание стать юристами, экономистами, психологами привело к их переизбытку на рынке труда.
Педагогические противоречия находят отражение во внутренних процессах педагогических систем. Они возникают между ее различными компонентами или элементами, при этом могут иметь и имманентный характер, и привнесенный извне.
Психологические противоречия проявляются в функционировании особенностей личности субъектов педагогической системы, в формах конфликтов, трудностей взаимодействия и могут приводить к дезадаптации, реактивным реакциям, протестам и т. д. Как правило, возникают между субъектами, реже — между группами, могут иметь открытый или скрытый характер [15].
Противоречия психологического типа могут приводить к социально-педагогическим противоречиям, что обнаруживается в современном социальном воспитании. Так, А. В. Моренков высказал мысль о том, что в современной ситуации социального воспитания налицо интенсивный переход от традиционного к современному [16]. В процессе этого перехода осуществляется гибридизация подрастающего поколения, выражающаяся в трансформации ментальности детей и молодежи с образованием нового образа жизни, характеризующегося утратой традиционных ценностей и подменой их чуждыми. Кроме того, этому переходу свойственны множественные противоречия. Проведем анализ противоречий социального воспитания, предложенных А. В. Моренковым, и проиллюстрируем их конкретными примерами.
1. Меняются традиционные формы семейного воспитания, происходит замена семейного воспитания на телевизионное и интернет-воспитание, воспитание по телефону. Дистантное воспитание формирует дистантные отношения между членами одной семьи. Это требует перестройки системы влияния родителей на детей, для чего необходимо согласование личных интересов детей и молодежи с культурой семьи, этноса, дружеской группы, учебных коллективов.
2. Меняется отношение к жизни близких и других людей. Доступность информации о частной жизни других людей создает эффект жизни «за стеклом». Возникает массовая вуайеризация путем бесконечного подсматривания и подглядывания. Через присвоение чужого опыта, подсмотренного в интернете или на телеэкране, возникает желание повторить частичку этой жизни, что приводит к утрате ядра личности и отсутствию собственного сценария жизни.
3. Современное общество требует от человека постоянного совершенствования профессиональных компетенций, что обусловлено техническим прогрессом человечества. Необходимо, чтобы развивающаяся личность была готова к трудовому самовоспитанию. Вместе с тем трудовое воспитание, которое по логике должно этому способствовать, фактически отсутствует в силу современного законодательства, направленного на защиту интересов и прав детей, полностью заимствованного из европейских традиций.
4. Брачно-семейные отношения начинают разрушаться еще на ранних этапах развития детей, когда внушается мысль о распространенности гражданского брака, смене сексуальных партнеров. Одновременно выражена потребность в устойчивых длительных отношениях, но воспитание ценности этих отношений не происходит. Тиражирование чуждых для российских людей ценностей семейной жизни становится тоталь-
ным и разрушительным для всего социального института семьи.
5. Существенные изменения наблюдаются в тендерных отношениях. Отношения между представителями разных полов носят потребительский характер, что задает вектор движения к поиску и формированию новых ценностей личной жизни через регуляцию норм добрачных, семейных и внебрачных отношений.
6. Переход от коллективного воспитания к индивидуалистическому привел к отсутствию у части детей и молодежи чувства долга и ответственности по отношению к другим людям. Причина этого кроется в автономизации жизни людей, следствием чего в ближайшем будущем станет увеличение одиноких людей в крупных мегаполисах. Поэтому важно учить подрастающее поколение осмысливать ближайшие и отдаленные последствия совершаемых поступков, дорожить межличностными отношениями.
7. Разрушение системы воспитания приводит к отсутствию ценностного компонента в поведении детей и молодежи. Необходимо обосновывать выбор способов поведения путем формирования умений руководствоваться нормами и правилами совместной жизни.
8. На смену образного и наглядно-действенного мышления приходит мышление, основанное на рациональном начале, что связано с возрастанием роли интеллектуального труда. Необходимо перестроить умственное воспитание на особый уровень, опирающийся на знания психологических особенностей людей.
9. В социуме процветает тактика двойных стандартов. Например, появление социальной прослойки, называемой «золотой молодежью», характеризующейся тем, что молодые люди, прикрываясь статусом своих богатых родителей, их социальным положением, совершают множественные нарушения закона, а санкции в их адрес минимальны, что вызывает открытое недовольство общественности. Однако другая часть населения попадает под тотальный контроль с использованием технических средств и сети Интернет. Активное утверждение двойных стандартов выдвигает необходимость самоконтроля собственных действий молодыми людьми через развитие потребности в самосовершенствовании.
В условиях модернизации Российского государства и общества резко возрастает роль социальной интегриро-ванности детей и молодежи. Негативные аспекты воспитания, связанные с гибридизацией подрастающего поколения в процессе просоциального воспитания, выступают в качестве ресурсов для развития таких негативных явлений, как, например, экстремизм в подростково-молодежной среде, и нуждаются в разрешении. Эффективность противодействия гибридизации подрастающего поколения в процессе просоциального воспитания требует их тщательного анализа и осмысления.
З. И. Лаврентьева, Ю. В. Койнова-Цёльнер, Т. А. Ромм, описывая воспитание как социальный институт, отмечают, что оно обладает признаками противоречия, которые прослеживаются в кризисе детства, неопределенности самого воспитания, отсутствии адекватных задач пе-
ред воспитанием, идеалов, ценностей, идеологических установок, в увеличении разрыва между установками общества и происходящей в нем дегуманизацией; «в дополнение (противовес) материалистическим потребностям (таким как стабильность, обеспеченность, карьера, потребление) признается необходимость развития потребности в ценностях, нормах, смысле, которые можно назвать „постматериалистическими"» [17, с. 122].
Важным для исследования является мнение Т. А. Ромм о том, что «многообразие сюжетов... воспитания связано с усложнением социальности современного мира, который характеризуют в терминах нестабильности, неустойчивости, неопределенности, изменяемости, что становится источником противоречивого развития человека» [18, с. 246]. Возникает необходимость более жесткого целеполагания в социальном воспитании. А. П. Кочетова вполне справедливо указывает на то, что цель социального воспитания направлена на успешную социализацию личности [19, с. 157]. О. И. Витвар, продолжая эту тему, отмечает, что в сфере социального воспитания целью деятельности является воспитательная проблема, а не конкретная задача [20, с. 199].
Перейдем к рассмотрению противоречий, протекающих в системе современного социального воспитания. Первоначально обратимся к внешним противоречиям. Для этого воспользуемся крестообразной схемой противоречий, которая была раскрыта выше (рис. 1). Теоретический анализ научно-педагогической литературы по проблематике социального воспитания позволяет схематично построить противоречия социального воспитания семьи и социума (рис. 2). Противоречие понимается нами как отношение взаимодействующих противоположностей. Оно может быть элементарным, если отношения возникают между двумя противоположностями, и неэлементарным, если противоположностей больше, чем две. Каждое из неэлементарных противоречий существует до тех пор, пока в каждой из противоположностей действует внутреннее противоречие.
В социальном воспитании личности принимают участие два агента воспитания — семья и социум, между кот орыми воз никают противоречия. Они связаны с различиями в направленности целей социального воспита-
Рис. 2. Противоречия социального воспитания семьи и социума
(Fig. 2. Contradictions of social upbringing in the family and in the society)
ния семьи и социума. Так, для семьи такой целью является, прежде всего, оказание индивидуальной помощи. Это объясняется тем, что ребенок рождается абсолютно беспомощным и своей самостоятельности достигает не ранее юношеского возраста. Внутри этой цели также возникает противоречие, вызванное поиском ответов на разнообразные вопросы. Например, как оказывать ребенку помощь, не нанося ему ущерба? Как наказать ребенка, не унизив? Как любить ребенка, не разбаловав? и т. д. У социума цель иная — дать личности возможность получить социальный опыт, необходимый для полноценного функционирования в обществе, для исполнения разнообразных социальных ролей. Однако получаемый социальный опыт бывает весьма противоречив. Так, один ребенок, совершив кражу, больше никогда не повторит ее, а другой осознает, что такое действо должно быть тайным. И если тайна сохранена, никто и никогда не узнает о проступке. При этом семью и социум объединяет единое стремление — социализировать развивающегося человека. Под социализацией в общем виде понимается процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Противоречие социализации заключается в том, что иногда знания, нормы и ценности, культивируемые внутри семьи, противоречат общественным отношениям, и наоборот.
Общественные отношения имеют важный воспитательный потенциал. Подлинное воспитание опирается на учет существующих общественных отношений, использование имеющего потенциал социума, на социальное воспроизводство человека. Человек — это продукт индивидуального и коллективного, культуры, философии, религии и образования, «объективных реалий жизни и субъективных наслоений духовного характера, которые избирательно актуализируют, либо, напротив, подавляют соответствующие социально-генетические предрасположения ментальности личности, коллектива, общества или социума в целом» [21, с. 49-50].
Общественное развитие, «которое революционным путем бесцеремонно вмешивалось в тонкие и чувствительные механизмы социальной памяти, деформировало процесс социального наследования, рвало в клочья связь времен и преемственность поколений...» [21, с. 50], требует прогресса, что и приводит к кризису и противоречиям социального воспитания. В то время как эффективность социального воспитания находится в зависимости от уровня взаимодействия разнообразных социальных институтов [22, с. 239].
Современная социальная ситуация характеризуется усвоением неприемлемых для российской ментальности нравов, выступающих пусковым механизмом деструктивного развития человека, вызывающего в том числе и психические отклонения. Л. П. Буева пишет: «Дело в ощущении предела деструктивности тех процессов, что определяют зримый рубеж нашего переходного периода. Рубеж мне видится в том, что
старшее поколение утратило свое место, а новое — не нашло. Вот здесь-то и подстерегает опасность структурного хаоса» [23, с. 42].
Рушатся межпоколенные связи, что определяется неприятием и болезненным проживанием старшим поколением «новых» стандартов жизни и неосознанным вживанием в них подрастающего поколения. Например, трудно принять словесную форму, отражающую победу советского народа во Второй мировой войне, — «побе-дизм», или массовое явление «шашлычной культуры», подменившее традиционные формы празднования Дня победы.
Общественная неустойчивость и деструктуризация породили трансформацию общесемейных норм и ценностей, вплоть до их потери, что ведет и к кризису института семьи, и к кризису семейного воспитания.
В подростково-молодежной среде ярко выражен кризис целеполагания будущего, когда «отсутствие „верхнего уровня" целей приводит к замыканию механизма целеполагания на прагматичных, гедонистических устремлениях» [23, с. 21].
Все это отражается в противоречиях поколений и находит подтверждение в отчужденности, одиночестве одного отдельно взятого человека в многомиллионном мегаполисе. Возникает явление разъединения, или автономности, атомизации человека в мире людей.
Ресурсом преодоления противоречий выступает социальное взаимодействие, в ходе которого возможно их разрешение и предупреждение возможных рисков. Выявленные противоречия позволяют осмысленно выстраивать процесс социального воспитания таким образом, чтобы разрешать возникающие противоречия.
Понимание сути противоречий ставит задачу проникновения в противоречия теоретико-методологического характера в социальном воспитании, которые в большей степени имеют внутренний характер. Противоречия теоретико-методологического характера в социальном воспитании связаны с выделением двух пар». Первая пара включает теории (ТСВ) и методологию (МСВ) социального воспитания, вторая пара состоит из нормативно-правовых оснований (НСВ) и опыта социального воспитания (ОСВ) (рис. 3).
Рис. 3. Противоречия теоретико-методологического характера в социальном воспитании (Fig. 3. Contradictions of theoretical and methodological nature in social upbringing)
При анализе противоречий социального воспитания, отраженных на рис. 3, укажем на то, что центральными противоречиями выступают противоречия между обоснованием теорий социального воспитания, которые логически вытекают из целеполагания в условиях глобализации. Чем более четко выстраивается цель социального воспитания, тем проще обосновать его содержание, и наоборот. Кроме того, отметим, чем острее протекают процессы глобализации, тем сложнее формировать цель социального воспитания, и наоборот.
Следующим противоречием является противоречие между осмыслением опыта социального воспитания и его научным обоснованием. Осмысление опыта социального воспитания тесно связано с потребностями социума. Чем сильнее потребности социума в социальном воспитании, тем существеннее его осмысление, и наоборот. В то же время научное обоснование социального воспитания зависит от наличия/отсутствия научно-теоретических концепций социального воспитания.
Внутри каждого компонента существуют дополнительные пары противоречий. Опыт социального воспитания включает в себя те практики его осуществления, которые действуют как в нашей стране, так и за ее пределами. Противоречие заключается в том, что не все практики можно заимствовать. Есть такие, которые противоречат российской ментальности, системе ценностей и мировоззрению. Методология социального воспитания задает необходимость разработки методов и стратегий исследования социального воспитания. Та или иная стратегия требует наличия исследовательских методов, согласуемых с замыслом исследования, но не всегда имеются в наличии разработанные методы. Прослеживается противоречие между потребностями и ресурсами. Нормативно-правовые основания социального воспитания включают в себя диапазон прав и обязанностей. При этом наиболее распространенный их вариант за-ключае тся в наличии прав и отсутствии обязанностей. Это явление порождает практику применения санкций как формы наказания. Теории социального воспитания порожда ют нео бходимость разработки концепций и теорий социального воспитания.
Еще одним внутренним противоречием является противоречие, возникающее I! процессе осуществления социального воспитания, — между индивидуальным и типологическим подходамик личностив социальном воспитании (рис. 4).
Рис. 4. Противоречия индивидуального и типологие^ого
подходов к личности в тоцтальном воспитании (Fig. 4. Contradictions of individual and typological approaches to personality in social upbringing)
При осуществлении социального воспитания возникает необходимость учета особенностей личности воспитанника. Такой учет возможен при опоре либо на индивидуальный подход, либо на типологический. При реализации индивидуального подхода идет учет характера и темперамента личности, тогда как при типологическом подходе учитываются субъективные и психосоциальные особенности. Индивидуальный подход более трудоемкий, так как требует тщательного изучения особенностей воспитанников и организации воспитательного процесса, в которой осуществляется учет таковых. Не случайно в педагогической науке можно обнаружить лишь общие рекомендации по воспитанию без конкретизации учета индивидуальности.
Типологический подход предполагает деление группы детей на подгруппы по каким-либо типологическим особенностям, что облегчает воспитательный процесс. При типологическом подходе наблюдается опора на индивидуальное и типическое, а уход в стандартизацию порождает подкрепление индивидуал изма и эгоцентризма человека. Грань между типизацией и стандартизацией достаточно хрупкая, что обусловлено имеющимися между ними п ротиворечиями.
В процессе социального воспитания происходит взаимодействио между субъектами его осуществления, что обусловливает новые противоречия. Рассмобрим противоречия взаимодействия субъектов социального воспитания на основе моделирования егопроцессуаль-ной стороны через взаимодействие (рис. 5).
Рис. 5. Противоречия взаимодействия субъектов социального воспитания на основе моделирования его процесса
(Fig. 5. Contradictions of interaction of subjec)s of social upbringing on the basis of mod6lling its process)
Построение схематического отображения противоречий и их аналие позволяют утверждать, что в настоящее время осуществляется попытка реализации личност-но ориентированной модели воспитания, где ребенок
воспринимается как ключевая ценность, воспитываемая на основе ценностей гуманизма. В противоположно направленной — дисциплинарной — модели ключевой ценностью выступает порядок, обеспечиваемый через соблюдение дисциплины. Такая модель имеет направленность на навязывание стереотипов ценностей, моделей поведения и т. п.
Воспитание происходит через взаимодействие, где возможна реализация двух его типов: педагогического и социально-педагогического. Педагогическое взаимодействие направлено на такое разворачивание образовательного процесса, при котором должно осуществляться позитивное преобразование личности. В социально-педагогическом взаимодействии главенствующее положение занимает формирование у его участников самоконтроля и самостоятельности.
Выводы
1. Проблема выделения противоречий в исследовании педагогических объектов остается актуальной в силу высокой востребованности способов их выявления, а метод «крестообразная схема взаимодействия» позволяет более глубоко подходить к осмыслению противоречий.
2. Применение метода «крестообразная схема взаимодействия» помогает обнаружить внутренние и внешние противоречия, противоречия высшего и низшего порядка, возникающие в процессе социального воспитания, которые обусловлены различного рода воздействиями на него. Отметим, что противоречия высшего порядка (концептуальные) порождают противоречия низшего порядка (например, процессуальные, содержательные, деятельностные и т. д.).
3. В ходе исследования удалось дополнить теорию социального воспитания примерами противоречий социального воспитания внешнего и внутреннего характера.
4. Противоречие — это система взаимодействия противоположных элементов, включенных в относительно самостоятельную систему, которая способствует ее развитию в соответствии с внутренней логикой и детерминизмом.
Перспективы. Применение метода «крестообразная схема взаимодействия» создает большие перспективы методологического характера для педагогических исследований при вскрытии и анализе противоречий внутри и вовне педагогических объектов. Это позволит их предупреждать и находить своевременные пути их разрешения, что дополнит педагогическую науку новыми возможностями прогнозирования и пропедевтики.
Список литературы
1. Закирова А. Ф., Манжелей И. В. Выдвижение гипотезы в научно-исследовательском исследовании по проблемам физической культуры и спорта // Теория и практика физической культуры. 2016. № 12. С. 90-92.
2. Загвязинский В. И., Манжелей И. В. Общая панорама педагогического исследования по физической культуре и спорту // Теория и практика физической культуры. 2016. № 3. С. 3-5.
3. Малько А. В., Липинский Д. А. Правовое и религиозное регулирование: взаимодействие, противоречия и ответственность субъектов общественных отношений // Вестник Пермского университета. Юридические науки. 2018. № 39. С. 6-35.
4. Гегель Г. Наука логики / отв. ред. и авт. вст. ст. М. М. Розенталь. М., 1970. Т. 1: Учение о бытии. 501 с.
5. Галченко Ю. П., Ким И. Э. Общая методология развития геоэкологии недропользования в условиях ограничений экологического императива // Горный информационно-аналитический бюллетень (научно-технический журнал). 2016. Спецвыпуск № 1. С. 168-179.
6. Вербицкая Г. Я., Семенов С. Н. Разрешение неразрешимого: искусство и философия о «вечных» противоречиях // Образование и наука. 2016. № 2(131). С. 94-110.
7. Старшинова А. В. Противоречия воспитания учащейся молодежи к деятельности в волонтерских организациях // Образование и наука. 2019. Т. 21, № 10. С. 143-166.
8. Закирова А. Ф., Володина Е. Н. Исследование тенденций модернизации образования: герменевтический подход // Образование и наука. 2018. Т. 20, № 9. С. 9-34.
9. Закирова А. Ф. Концептуальные основания учебного курса магистерской подготовки «Методология и методы научного исследования в физической культуре и спорте» // Теория и практика физической культуры. 2017. № 12. С. 15-17.
10. Разумов В. И. Категориально-системная методология в подготовке ученых : учебное пособие. Омск, 2004. 277 с.
11. Горский Ю. М. Основы гомеостатики. Иркутск, 1998. 397 с.
12. Бродский Ю. С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий : автореф. дис ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. 18 с.
13. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.
14. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.
15. Котова И. Б., Шиянов E. H. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д, 1997. 80 с.
16. Моренков А. В. Социология воспитания: переход от традиционного к современному / под общ. ред. Л. Л. Рыбцовой. Екатеринбург, М., 2018. С. 59-72.
17. Лаврентьева З. И., Койнова-Цёльнер Ю. В., Ромм Т. А. Тенденции развития социального воспитания детей в постиндустриальном обществе // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2015. № 6(28). С. 121-130.
18. Ромм Т. А. Социальное воспитание: традиция отечественной педагогики // Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение. 2013. № 4(12). С. 246-250.
19. Кочетова А. П. Социальное воспитание детей с особыми потребностями в условиях интернатного учреждения средствами социально-культурной деятельности // Перспективы науки и образования. 2013. № 5(5). С. 157-159.
20. Витвар О. И. Актуальность командной и проектно-групповой работы в социальном воспитании школьников // Вестник Калмыцкого института гуманитарных исследований РАН. 2014. № 4. С. 196-202.
21. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989. 158 с.
22. Сафонова А. В., Филоненко Л. В., Елецких Н. Ю. Социальное воспитание в контексте принципа гуманизма в военном вузе // Перспективы науки и образования. 2018. № 2(32). С. 236-240.
23. Буева Л. П. Материалы круглого стола по проблемам преемственности поколений // Человек. 1996. № 5. С. 13-46.
Поступила 01.07.2020; одобрена после рецензирования 11.08.2020; принята к публикации 30.11.2020.
Scientific and Theoretical Article
UDC 37.035 © Z. А. Aksyutina, 2021
DOI: 10. 24412/1999-6241-2021-2-194-202
5.8.1 General Pedagogy, History of Pedagogy and Education
Contradiction as a Methodological Form of Cognition of Social Upbringing
Zulfiya A. Aksyutina \
Candidate of Sciences (in Pedagogy), associate-professor at the chair of Social Pedagogy and Social Work.
ORCID: 0000-0003-2548-4673. E-mail: aksutina_zulfia@mail.ru 1 Omsk State Pedagogical University, 14 Tukhachevsky embk., Omsk, Russia
Abstract
Introduction. The paper comprises a brief history of the development of ideas about the contradiction in science and substantiates the modern manifestation of the category of contradiction revealed in the source of development, movement. The subject-matter of the research includes contradictions arising in social education. The aim was to study contradictions as a methodological form of cognition of social upbringing. Materials and Methods. The study employs a new pedagogical research method - cross-shaped diagram of contradictions. This method was developed by V. I. Razumov. Its application makes it possible to schematize the image of contradictions for further detailed analysis. Results and Discussion. Theoretical analysis included an overview of the grounds for pedagogical classifications of contradictions which have been developed in the pedagogical science since the 1990s. The identified classifications are illustrated by pedagogical examples. The use of cross-shaped contradiction scheme enables the author to reveal and analyze the contradictions of social upbringing by the family and by society, the contradictions of theoretical and methodological nature in social upbringing, the contradictions of individual and typological approaches to personality in social upbringing and the contradictions of interaction of subjects of social upbringing on the basis of modeling its process. Conclusions. The problem of contradictions in pedagogy remains relevant and requires further study. Method of "cross-shaped interaction scheme" allows for a deeper approach to the understanding of contradictions and can get wider practice. Application of the method made it possible to detect internal and external contradictions, the contradiction of higher and lower level arising in the process of social upbringing. The author managed to complement the theory of social upbringing with examples of contradictions of social education of external and internal nature. The paper presents the formulated concept of "contradiction", which refers to the system of interaction of opposite elements included in a relatively independent system and contributes to its development in accordance with the inner logics and determinism. The results obtained provide a deeper, more comprehensive direction of studying the contradictions of social upbringing, which may contribute to their more reasonable resolution.
Keywords: social upbringing; contradictions; pedagogical contradictions; classification of contradictions; cross-shaped pattern of contradictions; contradictions of social upbringing; internal contradictions; external contradictions.
Citation: Aksyutina Z. A. Contradiction as a Methodological Form of Cognition of Social Upbringing. Psychopedagogy in Law Enforcement. 2021. Vol. 26, No. 2(85). Pp. 194-202 (In Russ.). DOI: 10. 24412/1999-6241-2021-2-194-202
References
1. Zakirova A. F., Manzheley I. V. Building a Hypothesis in the Scientific Research on the problems of Sport and Physical Culture. Theory and Practice of Physical Culture. 2016. No. 12. Pp. 90-92. (In Russ.)
2. Zagvyazinsky V. I., Manzheley I. V. General Panorama of Pedagogical Research on Sport and Physical Culture. Theory and Practice of Physical Culture. 2016. No. 3. Pp. 3-5. (In Russ.)
3. Mal'ko A. V., Lipinsky D. A. Legal and Religious Regulation: Interaction, Contradictions and Responsibility of Subjects of Social Relationships. Bulletin of Perm University. Legal Sciences. 2018. No 39. Pp. 6-35. (In Russ.)
4. Hegel G. Science of Logic. Ed. by M. M. Rosenthal. Vol. 1. The Doctrine of Being. Moscow, 1970. 501 p. (In Russ.)
5. Galchenko Yu. P., Kim I. E. General Methodology of Developing Geoecology of Natural Resources Management under Restrictions of Ecological Imperative. Mining Informational and Analytical Bulletin (scientific and technical journal). 2016. No. S1. Pp. 168-179. (In Russ.)
6. Verbitskaya G. Ya., Semenov S. N. Solution of the Unsolved: Art and Philosophy on "Eternal" Contradictions. Education and Science. 2016. No 2(131). Pp. 94-110. (In Russ.)
7. Starshinova A. V. Contradictions in Teaching Youth Students to Work in Volunteer Organizations. Education and Science. 2019. Vol. 21, No. 10. Pp. 143-166. (In Russ.)
8. Zakirova A. F., Volodina E. N. The Study of Tendencies in Modernization of Education: Hermeneutic Approach. Education and Science. 2018. Vol. 20, No. 9. Pp. 9-34. (In Russ.)
9. Zakirova A. F. Conceptual Basis of the Course for master degree "Methodology and Methods of Scientific Research in Sport and Physical Culture". Theory and Practice of Physical Culture. 2017. No. 12. Pp. 15-17. (In Russ.)
10. Razumov V. I. Categorical-System Methodology in Teaching Scientists. Omsk, 2004. 277 p. (In Russ.)
11. Gorsky Yu. M. Foundations of Homeostasis. Irkutsk, 1998. 397 p. (In Russ.)
12. Brodsky Yu. S. Pedagogization of the Environment as a Socio-Pedagogical Result of Integration of Educational Interactions. Extended abstract of candidate of sciences dissertation (in Pedagogy). Yekaterinburg, 1993. 18 p. (In Russ.)
13. Valitskaya A. P. Modern Educational Strategy: Options. Pedagogy. 1997. No. 2. Pp. 3-8. (In Russ.)
14. Serikov V. V. Education and Personality. Theory and Practice of Designing of Pedagogical Systems. Moscow, 1999. 272 p. (In Russ.)
15. Kotova I. B., Shiyanov E. H. Philosophical-Humanistic Bases of the Pedagogy. Rostov-on-Don, 1997. 80 p. (In Russ.)
16. Morenkov A. V. Sociology of Education: Transfer from Tradition to Modernity. Ed. by L. L. Rybtsova. Yekaterinburg, Moscow, 2018. Pp. 59-72. (In Russ.)
17. Lavrent'eva Z. I., Kojnova-Tselner Yu. V., Romm T. A. Tendencies in Development of Social Child Upbringing in the Postindustrial Society. Bulletin of Novosibirsk State Pedagogical University. 2015. No. 6(28). Pp. 121-130. (In Russ.)
18. Romm T. A. Social Upbringing: Tradition of Domestic Pedagogy. Tomsk State University Journal of Cultural Studies and Art History. 2013. No 4(12). Pp. 246-250. (In Russ.)
19. Kochetova A. P. Social Upbringing of Children with Special Needs under conditions of the Residential Institution via Socio-Cultural Activity. Perspectives of Science and Education. 2013. No. 5(5). Pp. 157-159. (In Russ.)
20. Vitvar O. I. Relevance of Command and Project Group Work in Social Upbringing of School Students. Bulletin of Kalmyk Institute of Humanities of the Russian Academy of Sciences. 2014. No 4. Pp. 196-202. (In Russ.)
21. Golubev N. K., Bitinas B. P. Introduction to the Diagnostics of Upbringing. Moscow, 1989. 158 p. (In Russ.)
22. Safonova A. V., Filonenko L. V., Eletskikh N. Yu. Social Education with regard to the Principle of Humanism in a Military University. Perspectives of Science and Education. 2018. No (32). Pp. 236-240. (In Russ.)
23. Bueva L. P. The Materials of the Round-Table on Problems of Continuity of Generations. Man. 1996. No. 5. Pp. 13-46. (In Russ.)
Submitted: 01.07.2020; approved after reviewing: 11.08.2020; accepted for publication: 30.11.2020.
