CC BY
44
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 4 (60) июль-август ^
П
%
РОСТРАНСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ ВОЗМОЖНОСТИ НАСЛЕДОВАНИЯ-ТРАНСЛЯЦИИ КУЛЬТУРЫ
УДК 37.01
Г. С. Харламова
Ростовский государственный строительный университет (Ростов-на-Дону)
Проблема воспроизводства культуры — регенерации культурной среды из поколения в поколение, от одной эпохи к другой — представляет собой одну из базовых цивилизационных проблем. Феномен самовоспроизводства культурных традиций, специфических цивилизационных особенностей является неизменно актуальной темой в культурологическом дискурсе. Автор обращается к анализу конкретного механизма трансляции культурного кода — через систему образования. В статье передача культурологических смыслов рассматривается как одна из основных функций образовательной системы, рассматриваются условия успешной реализации образованием своего сущностного предназначения — поддержание жизнеспособности культуры. Исходя из этого, высказывается мысль о предопределённости самого возникновения образовательного процесса в человеческом обществе. Факторы, конституирующие пространство образования — человек с его стремлением развивать свою природу, наставники, законы образования, обеспечивают действие механизмов наследования-трансляции культуры.
Ключевые слова: культура, пространство образования, наследование-трансляция, восприятие.
G. S. Kharlamova
Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE), The Ministry of Education and Science of the Russian Federation, Sotsialisticheskaia str., 162, Rostov-on-Don, Russian Federation, 344022
SPACE OF EDUCATION AS THE CONDITION FOR THE POSSIBILITY OF CULTURE INHERITANCE-BROADCASTING
The problem of culture reproduction — the regeneration of culture environment from generation to generation, from one epoch to another, is one of the basic problems of civilization. The phenomenon of self-reproduction of cultural traditions, specific civilization peculiarities has always been a pressing problem in culturological discourse. The author turns to the analysis of the specific mechanism of culture code broadcasting through the system of education. The article views the transmission of culturological meanings as one of the main functions of the system of education. It examines the conditions of successful implementation by education of its essential potential — the support of culture's viability. Based on this, the author expresses an idea on the predestination ofthe very appearance ofeducational process in human society. The factors constituting the space ofeducation — human with his aspiration to develop his nature, mentors, laws of education — ensure the effect of the mechanisms of inheritance-broadcasting of culture. Keywords: culture, space of education, inheritance-broadcasting, perception.
ХАРЛАМОВА ГАЛИНА СЕРГЕЕВНА — кандидат философских наук, доцент кафедры права, культурологии, психолого-педагогических дисциплин Ростовского государственного строительного университета (Ростов-на-Дону)
KHARLAMOVA GALINA SERGEEVNA — Ph.D. (Philosophy), Associate Professor of Department of law, cultural studies and psychology and pedagogical disciplines, Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE)
e-mail: harlamova.alina@mail.ru © Харламова Г. С., 2014
Ф
^ Образование в сфере культуры
Ф
Современная социокультурная ситуация характеризуется как «постмодерность». Её отличительные признаки представлены во многих исследованиях. Так, Ю. Хабермас, ссылаясь, в том числе, и на М. Хайдеггера, Райнера Шюрмана, констатирует факт разрыва связи между эпохами, выделяет такие особенности современного общества, как отмирание какой бы то ни было разновидности объединяющего мировоззрения. Современное общество — полицентричный мир, утрачивающий традиционные категориальные ориентиры [5].
Проекцию «постмодерности» ощущают многие из наших соотечественников, констатируя появление такого явления, как клиповое мышление [3]. Особенно остро, уже как проблема, оно заявляет о себе в современном образовании. Клиповое мышление вытесняет эффективные прежде формы учебного взаимодействия преподавателя со студентами. Любое обобщение, необходимость формулировать выводы выключают внимание большинства обучающихся. Кли-повость как редуцированное, усечённое воспри ятие дейст вительности препят ст вует построению ценностной системы. Если она и возникает, то легко и быстро разрушается. Поиск новых форм концентрации, организации, сис тематиза ции зна ний, после дующее их введение в учебный процесс может быть продуктивным только в том случае, если учтены тра диционные ког нитивные цен ности, если сохраняются приобретённые в социокультурной практике принципы трансляции-наследования социокультурного опыта. Поиск ре ше ния обо значен ной про бле мы связан с изучением сложившихся в истории общества практик, способствовавших поддержанию связи поколений. Так, опыт христианского учительства II—IV веков помогает понять, как можно управлять воспри-яти ем людей, содей ст вую щим осу ще ст в ле-нию транс ляции-насле дова ния зна ния.
Одним из условий возможности управления вос при ятием в хри сти ан ском учитель ст ве бы ла про по ведь. Под хри сти ан-
скои проповедью исследователи религиозной практики понимают слово (или учение) о Христе, открыто преподносимое для многих людей. По содержанию различают несколько её разновидностей, что отразилось в таких видах учений о проповеди, как ке-риктика, катехетика, гомилетика. Керик-тика (нем. Кегук^к) — учение о проповеди миссионерской, проповеди-возвещении, в которой кратко сообщается людям о существовании единой, истинной религии. Катехетика (нем. Ка11ЬесЬе1лк) — учение о проповеди, предназначенной для тех, кто уже осведомлён об учении Христа, но не обучен в должной мере истинам веры, кто ещё сохраняет языческие верования и нравы. Гомилетика — учение о проповеди для тех, кто развит умственно и духовно, но нуждается не столько в положительном религиозном по-зна нии, сколь ко в пра виль ном настав ле нии и руководстве по отношению к различным сферам обыденной жизни (Н. И. Барсов называет её естественной жизнью) [1].
Видовое различие проповедей, связанное с их адресным характером, отражало факт специального осмысления проповедниками личностных особенностей прихожан. В зависимости от того, к кому была обращена проповедь, выстраивалось её содержание.
Осо бен ность управления вос при ятием проявлялась и в дифференцированном подходе к способу осуществления проповеди — будет ли она преподнесена в устной или письменной форме. Чаще проповедь про-изно си лась, но осо бен но в пер вые три века христи анст ва пред ла га лась и в письменном изложении — в первых произведениях христианской литературы, например первого христианского учителя Климента Александрийского, посланиях св. Дионисия и др. Написанные от лица Церкви, они предназначались язычникам, содержали настав-ле ния в вере, бы ли убе ди тель ны ми и до ка-зательными. Разные формы преподнесения учения Христа гарантировали включение раз лич ных типов воспри ятия (зрительного, слухового), что обеспечивало глубину, дей-
Ф
ф
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 4 (60) июль-август ^
ственность, целостность усвоения учения.
Управление восприятием христианское учительство осуществляло с учётом того, что человек по своей природе стремится жить жизнью духовной. Христианское учительство обращалось к свободному, разум но му вос при ятию, ори ен ти руясь и на антропологические характеристики человека («органы нормальной духовной природы людей») [1].
Формирование религиозного мировоззрения, таким образом, способствовало развитию при род ного стрем ле ния к ду хов но сти, создавало предпосылки осуществления реальной нравственной деятельности. Средством, обеспечивающим действенное восприятие учения, условием его возможности была свободная вера в учительное слово, убеждённость в неопровержимости его истин ности.
Учи тельное слово христианского пропо-вед ни ка, пони мае мое как глав ное сред ст во возрождения духовной жизни в людях, — отличительный признак христианства. Ведь языческие религии не практиковали проповедь. Высшие знания они черпали в мистериях, доступных узкому кругу лиц — только жрецам. Остальные верующие довольствовались обрядами — действиями, не требующими внутреннего отклика человека, являющимися внешними, сопровождающими по отношению к идеологическому содержанию.
Принимая во внимание присущую человеку восприимчивость и меру его духовной зрелости, проповедники руководствовались прин ци пом по сте пен но сти в ус воении людьми содержания христианского учения. Отсюда — выбор методов преподава-
ния: подготовленным преподавали иначе, чем неподготовленным: «... одних необходимо питать млеком, а других — твёрдою пищей» [1, с. 34]. Эффективность управления восприятием раз лич ных категорий слушателей усиливалась тем, что средствами проповеди предлагалось учение символическое, то есть общезначимое, возвышаю щее над суе той по все днев ной жиз ни. В этом состояло ещё одно отличие проповеди от ораторского слова древнекласси-ческого мира. Ораторство древнекласси-ческого мира, существовавшее в трёх основных ви дах (судеб ном, изо бра зи тель ном, совещательном), всегда было утилитарным, име ло кон крет ную за дачу, свя зан ную с непосредственными практическими нуждами отдельного человека или общества. Поэтому каждый оратор в язычестве руководствовался в большей степени личными принципами, собственным мировоззрением. Управ ле ние же вос при ятием хри сти ан достигало успеха, избегая давления внешним авторитетом диалектических доказательств, ап паратом внеш ней учёно сти.
Таким образом, практика первых христианских проповедников, соотносимая с целостным христианским мировоззрением, позволяла осуществлять распространение христианского вероучения, управляя восприятием прихожан, развивать их духовною восприимчивость, проникать в душу, затрагивая ум и сердце. Более чем двухтысяче-лет ний опыт сущест вования христианской идеологии показателен для понимания того, каким образом общество и культура могут сохранять связь поколений, противостоять разорванности мышления, клиповому типу соз на ния.
Примечания
1. Белоконев Г. П. Пороки образованщины. Ростов-на-Дону, 2008.
2. Бим-Бад Б. Д. И. Г. Песталоцци: концепция развивающего обучения // Советская педагогика. 1986. № 3.
3. Бэкон Ф. Новый органон. Москва, 1935.
4. Ге Ф. История образования и воспитания. Москва, 1912.
5. Декарт Р. Сочинения : в 2 томах. Москва, 1989.
6. Кант И. Сочинения : в 6 томах. Москва, 1963—1966.
Ф
Ф
^ Образование в сфере культуры
7. Лейбниц Г. В. Сочинения : в 4 томах. Москва, 1983. Т. 2.
8. Наторп П. Песталоцци Его жизнь и идеи. Санкт-Петербург, 1912.
9. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения : в 2 томах. Москва, 1981.
10. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения Генриха Песталоцци : в 3 томах. Москва, 1909.
11. Плутарх // Античная мудрость / пер. с нем. В. Заславского. Санкт-Петербург, 1908.
12. Познанский Н. Ф. Песталоцци. «Апостол социальной педагогики». Саратов, 1927.
13. Резванов С. В. Философия социальной культуры: генезис, структура, функции и феномены мировоззрения. Москва ; Ростов-на-Дону, 2012.
14. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения : в 2 томах. Москва, 1981.
15. Рыбин В. А. Философские основы «элементарного образования» И. Г. Песталоцци // Вопросы философии. 2006. № 7. С. 74—83.
References
1. Belokonev G. P. Poroki obrazovanschiny [The vices of educationalism]. Rostov-on-Don, 2008.
2. Bim-Bad D. J. H. Pestalozzi. Kontseptsiya razvivayuschego obuchenia [Concept of developing education]. Sovetskaya pedagogika [Soviet pedagogics], 1986, No. 3.
3. Bacon F. The new organon. Moscow, 1912. (in Russian).
4. Ge F. History of education and upbringing. Moscow, 1912. (in Russian).
5. Descartes R. Works, in 2 vol. Moscow, 1989. (in Russian).
6. Kant I. Works, in 6 vol. Moscow, 1963—1966. (in Russian).
7. Leibniz G. W. Works, in 4 vol., Vol. 2. Moscow, 1983. (in Russian).
8. Natorp P. Pestalozzi. Ego zhizn i idei [Pestalozzi. His life and ideas]. St. Petersburg, 1912.
9. Pestalozzi I. G. Selected pedagogic works, in 2 vol. Moscow, 1981. (in Russian).
10. Pestalozzi I. G. Selected pedagogic works of Heinrich Pestalozzi, in 3 vol. Moscow, 1909. (in Russian).
11. Plutarch. Antichnaya mudrost [Ancient wisdom]. St. Petersburg, 1908. (in Russian).
12. Poznansky N. F. Pestalozzi. "The apostle of social pedagogics". Saratov, 1927. (in Russian).
13. Rezvanov S. V. Filosofia sotsialnoy kultury: genesis, struktura, funktsii i fenomeny mirovozzrenia [Philosophy of social culture: genesis, structure, functions and phenomena of world view]. Moscow, Rostov-on-Don, 2012.
14. Rousseau J.-J. Pedagogic works, in 2 vol. Moscow, 1981. (in Russian).
15. Rybin V. A. Filosofskie osnovy "elementarnogo obrazovania" J. H. Pestalozzi [Philosophical foundations of J. H. Pestalozzi's "elementary education"]. Voprosy filosofii [Problems of philosophy], 2006, No. 7, pp. 74—83.
