CC BY
357
Н. Г. МИНАЕВА
г. Екатеринбург
Пространственная ориентировка на микроплоскости дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с задержкой психического развития
В последние годы в связи с тенденцией к увеличению контингента детей со сложными дефектами многие исследования были направлены на изучение особенностей их психофизиологического развития с целью разработки и обоснования психолого-педагогических основ совершенствования процесса их обучения и воспитания. Однако не все вопросы, требующие рассмотрения, к настоящему моменту охвачены вниманием. Так, не до конца изучены особенности детей, у которых нарушения зрения сочетаются с нарушениями интеллекта. В частности, до сих пор не изучались особенности пространственной ориентировки дошкольников старшего возраста, страдающих косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР.
Вместе с тем, проблема пространственной ориентировки и формирования пространственных представлений - одна из наиболее сложных и актуальных научных проблем, поскольку ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах и проявлениях имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека.
Пространственно-различительные функции свойственны в той или иной мере всем органам чувств, и восприятие пространства имеет в своей основе системное взаимодействие зрительного, осязательного, двигательного и кинестетического анализаторов. По утверждению Б. Г. Ананьева, каждое ощущение любой модальности, качества, интенсивности и длительности характеризуется определенным пространственным компонентом, что подчеркивает связь пространственной ориентировки со всей познавательной деятельностью человека.
Дошкольный возраст является периодом освоения предметно-практического ориентирования и словесной системы отсчета по основным направлениям пространства (Б. Г. Ананьев, О. И. Галкина, А. Я. Колодная, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова и др.). Однако пространственные представления характеризуются высокой степенью абстрактности, и их усвоение вызывает у дошкольников определенные трудности. Поэтому, по мнению исследователей, у них необходимо воспитывать навыки ориентировки в пространстве в процессе специально организованного обучения.
К школьному возрасту дети должны овладеть тремя формами пространственных представлений - о пространственных признаках предметов (форма, величина), о направлениях пространства и о пространственных отношениях между предметами (А. А. Люблинская, О. И. Галкина и др.). Формирование этих представлений - один из важнейших компонентов в содержании работы по подготовке детей к школе, так как учебная деятельность требует от них не только свободной ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятиями. При недостаточном внимании к формированию навыков пространственной ориентировки в дошкольном возрасте, как отмечают Л. А. Венгер, О. И. Галкина, А. М. Леушина, А. Р. Лурия и др., дети испытывают значительные трудности при усвоении знаний по различным учебным предметам, особенно в овладении навыками письма, чтения, счета. Поэтому уровень развития пространственной ориентировки является одним из важнейших показателей как общего развития ребенка, так и его готовности к школьному обучению.
По данным А. Р. Лурия, формирование и созревание зон коры головного мозга, обеспечивающих сложный пространственный синтез, заканчивается приблизительно к семилетнему возрасту. Такое позднее развитие этой функции делает ее очень ранимой: любая аномалия развития может вызвать ее недостаточность, тем более такая, как сочетание зрительного нарушения с задержкой психического развития, поскольку даже в изолированном варианте, по данным литературных источников, эти дефекты вызывают значительные нарушения пространственной ориентировки.
Особенности представлений о пространстве и ориентировки в нем у слабовидящих дошкольников, в частности у детей с косоглазием и амблиопией, раскрыты Е. О. Незнамовой, М. И. Плаксиной, Е. Н. Подколзиной, Л. В. Рудаковой и др. При данной форме зрительных нарушений особо страдает бинокулярное зрение, а именно с его помощью можно получить представление о местоположении объектов в пространстве, их удаленности, пространственной протяженности, глубине, высоте, ширине, объемности и т. д. Особенно значительный дискомфорт при ориентации в пространстве дети испытывают в период окклюзионного лечения, когда из акта зрения выключается лучше видящий глаз. Результаты исследований показали, что у дошкольников старшего возраста с этой патологией отражение пространства носит еще диффузный, нерасчленненый характер; представления о пространстве неточны, фрагментарны, их уровень
значительно ниже, чем у нормально видящих дошкольников того же возраста. Это касается как микро-, так и макроориентировки: дети способны выделить только отдельные признаки пространства при ориентировании на плоскости, не устанавливая связи между ней и предметами; система ориентиров и точек отсчета не сформирована у них даже и старшем дошкольном возрасте. Опосредованное словом представление пространства находится на уровне приблизительных словесных обозначений, а имеющиеся представления приобретают зачастую вербальный характер, что обусловлено монокулярным характером зрения, при котором нет возможности точно отражать эти признаки.
Стойкие трудности в освоении пространства относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития, в том числе и при ЗПР (В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, И. Ф. Марковская, Ю. Г. Демьянов и др.). Исследования Л. А. Пепик, 3. М. Дунаевой и др. выявили нечеткость, неустойчивость и недифференцированное^ представлений детей с ЗПР старшего дошкольного возраста о пространственных признаках предметов. У них наблюдается также значительное запаздывание в сроках формирования умения ориентироваться в направлениях пространства, в том числе, в сторонах собственного тела, хотя в норме, по данным литературных источников, дети 5-6 лет успешно справляются с такой ориентировкой. Наибольшие трудности возникают у дошкольников с ЗПР при овладении представлениями о пространственных отношениях между предметами, поскольку эти отношения отражаются сложными логико-грамматическими конструкциями и не имеют своего конкретного образа. Вместе с тем, в отличие от умственно отсталых дошкольников, их сверстники с ЗПР в большинстве случаев способны осознанно принять цель и условия ориентировки, выбрать адекватные способы ориентирования в пространстве и использовать речь в процессе анализа пространственных условий (Л. А. Пепик).
К настоящему моменту отсутствуют какие-либо исследования, освещающие вопрос об особенностях пространственной ориентировки дошкольников с амблиопией и косоглазием в сочетании с ЗПР, однако, учитывая вышеизложенное, есть все основания предполагать, что у детей с данной аномалией имеются специфические особенности этого процесса.
Задачей нашего исследования являлось изучение особенностей пространственных представлений и ориентировки в пространстве у дошкольников старшего возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР. Мы акцентировали внимание на изучении особенностей ориентировки детей этой категории на микроплоскости, т. к. умение ориентироваться на ограниченной плоскости - необходимое требование, предъявляемое ребенку многими учебными предметами с самого начала его обучения в школе.
Исследование проводилось в специальных дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения № 466 и № 596 г. Екатеринбурга. В нем принимали участие 34 ребенка в возрасте 6 и 7 лет. У всех детей было диагностировано косоглазие с различной степенью выраженности дисбинокулярной амблиопии. Эксперимент проводился в период окклюзионного лечения, при котором из акта зрения выключается лучше видящий глаз. Кроме сенсорного дефекта у всех испытуемых имелся диагноз «ЗПР церебрально-органического генеза».
В нашем исследовании мы использовали специально разработанный плоскостной конструктор, позволяющий выявить представления детей о форме и величине плоскостных фигур, умение ориентироваться в пространственных направлениях, анализировать и устанавливать пространственные отношения между объектами на плоскости, а также наличие в их активном и пассивном словаре пространственной терминологии. Конструктор представляет собой набор деталей - квадратов со стороной 4 см., на лицевой стороне которых изображены разнообразные по форме и размерам элементы - геометрические фигуры и их части. Эксперимент проводился индивидуально и включал в себя 4 серии.
Первая серия была направлена на выявление возможностей ориентации детей в парно-противоположных сторонах собственного тела. Детям предлагались задания на показ пи словесной инструкции и образцу частей собственного тела и словесное обозначение их местоположений (спереди, сзади, вверху, внизу, сбоку, справа, слева). В ходе второй серии исследовались представления детей о форме и величине плоскостных объектов и уровень развития у них пространственного анализа и синтеза. Серия включала задания на показ, называние и построение геометрических фигур; показ объектов соответствующей величины и ее словесное обозначение (большой / маленький, высокий / низкий, широкий / узкий, длинный / короткий). Особенности пространственного анализа и синтеза исследовались при построении детьми по образцу предметных и непредметных конструкций, симметричном дополнении объектов и нахождении изменений в расположении отдельных элементов в конструкциях. Третья серия предполагала изучить возможности практической ориентировки до школьников в направлениях пространства на микроплоскости и словесного обозначения этих направлений. Предлагались задания на расположение по образцу и словесной инструкции деталей
конструктора по соответствующим направлениям и их словесное обозначение (справа, слева, вверху, внизу, в середине; в правом верхнем углу, в середине внизу, в середине справа и т. д.). Задачей четвертой серии было выявить особенности ориентировки детей в пространственных отношениях между объектами на плоскости. Детям было необходимо: воспроизвести по образцу предметно-пространственную ситуацию, показать и назвать местоположение отдельных деталей относительно других в данной комбинации деталей (вверху, внизу, под, над, между, справа, слева, в середине, сбоку); расположить детали конструктора относительно друг друга по словесной инструкции.
Основой формирования всех видов ориентировки в пространстве является умение ориентироваться в схеме собственного тела. По данным литературных источников (М. В. Вовчик-Блакитная, А. Я. Колодная и др.), уже в возрасте 4-5 лет нормально развивающиеся дошкольники уверенно различают у себя правую и левую руку, хотя их словесным обозначением владеют еще нетвердо. Проведенное нами исследование показаало, что большая часть обследованных дошкольников 6 и 7 лет с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР все еще находится на этом уровне, и даже обладает менее четкими дифференцировками парно-противоположных направлений своего тела. Так правильно показали у себя правую и левую руку по словесной инструкции 47% испытуемых, по образцу - 42% (взрослый, показывающий образец ориентировки, находился рядом с ребенком). С выполнением аналогичного задания, но с экспериментатором, сидящим напротив (т. е. необходимо было осуществить мысленный поворот на 180%) справились только 9% детей. Меньше всего затруднений возникало у них при показе у себя частей тела, находящихся «сверху» и «снизу» (76,5% точных ответов по словесной инструкции, 100% по образцу). При этом результаты предметно-практической ориентировки во всех случаях были лучше, чем словесной.
Анализ результатов выполнения дошкольниками с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР заданий второй серии позволил сделать вывод о том, что у многих испытуемых способность к полноценному анализу формы и величины, а также к нахождению правильного принципа построения и дополнения плоскостных объектов сформирована на достаточно низком уровне. Так дети обладают четкими представлениями о форме простейших геометрических фигур, однако допускают ошибки при их обозначении; анализ более сложных форм у дошкольников заметно затруднен. Пространственные представления о величине объектов у дошкольников менее дифференцированы, чем представления о форме. Наиболее точно дети владеют такими величинными характеристиками, как «большой - маленький» (показ по словесной инструкции - 100% точных ответов, словесное обозначение - 97%). Остальные характеристики мало употребляются ими, смешиваются, практически не используются в речи; большая часть испытуемых заменяет понятия «высокий», «широкий», «длинный» понятием «большой», а понятия «низкий», «узкий», «короткий» - понятием «маленький».
Пространственный анализ и синтез у испытуемых значительно затруднен. Монокулярный характер зрения детей во многих случаях приводит к выпадению из обзора некоторых деталей и частей конструкций, что сказывается на дальнейшем ходе их анализа и синтеза и в целом затрудняет адекватное восприятие картины пространственных отношений между де талями в объектах. Например, наблюдается ошибочное узнавание предметных конструкций: в «домике» дети часто видят «квадрат», «елочку» называют «дорожкой» и «лесенкой». Также этот дефект приводит к неточному анализу пространственных признаков частей объектов - их формы и величины. Успешность построения дошкольниками по образцу предметных и непредметных конструкций во многом зависит и от сложности объектов: чем больше деталей составляет конструкцию, тем больше ошибок допускают дети. Наиболее часто в их постройках наблюдаются следующие виды ошибок: неправильное расположение деталей относительно друг друга; размещение детали в постройке без учета правильности расположения изображенного на ней элемента; неправильное расположение и детали, и изображенного на ней элемента; отбрасывание некоторых деталей. Успешность симметричного дополнения конструкций детьми также зависит от степени их сложности: объект, состоящий из 8 деталей, правильно дополнили 47% детей; объект, состоящий из 12 деталей, без ошибок дополнили только 26,5% испытуемых. Воссоздание изменившихся пространственных отношений вызывает у дошкольников наибольшие затруднения. Так сам факт изменения положения некоторых деталей в конструкции отмечается не всеми детьми; обнаружив же изменения в предъявленном объекте.
По данным Т. А. Мусейибовой, дети в старшем дошкольном возрасте достаточно успешно овладевают этими понятиями. Так около половины обследованных нами детей не владеют этими представлениями даже на практическом уровне, а способность оперировать ими на вербальном уровне мы наблюдали лишь в единичных случаях. При этом употребляемые детьми словесные обозначения в основном неточны и носят приблизительный характер. Помимо смешения терминов, дети в большом количестве случаев используют указательные жесты, в том числе в сочетании с неопределенно-указательными местоимениями (вот, здесь, тут), называют
местонахождением детали «в общем» («на столе», «на листочке» и т. п.), обозначают по инерции одним и тем же термином последовательно указываемые отношения, а также вместо обозначения местонахождения детали называют саму деталь.
Анализ результатов выполнения детьми заданий четвертой серии показал, что их умение ориентироваться в отношениях между объектами на плоскости находится на достаточно низком уровне. Дошкольникам легче установить отношения между объектами в тех случаях, когда пространственная ситуация им наиболее знакома; если же она меняется, то дети испытывают значительные трудности при нахождении тех же самых отношений. То же наблюдается и в условиях смены точек отсчета: если точка отсчета позволяет детям легко соотнести пространственную картину со схемой собственного тела (особенно когда это касается определения отношений «справа» и «слева»), то испытуемые лучше ориентируются в такой ситуации. Не у всех дошкольников мы отметили адекватное употребление пространственной терминологии - многие термины смешивались, часть обозначений вообще не употреблялась детьми, заменялась близкими по смыслу словами. Также выяснилось, что дошкольники плохо вычленяют некоторые пространственные отношения, в числе которых отношения «между», «над», «под». Это же характерно и для ориентировки в «промежуточных» отношениях, обозначаемых двумя пространственными характеристиками «слева внизу», «справа вверху» и т. п. Так же, как и в предыдущих сериях, дошкольники успешно устанавливали и словесно обозначали отношения «сверху» и «снизу» (94% (установление) и 70,5% (обозначение) успешных ответов). Неплохие результаты были по отношениям «в середине» и «сбоку» (76,5% и 59% (установление) и 26,5% и 32%. (обозначение)). Также мы наблюдали значительный разрыв между наглядно-практическим и словесным компонентами ориентировки.
Результаты экспериментального исследования показали, что у дошкольников старшего возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР возникают значительные трудности в пространственной ориентировке на микроплоскости, которые не являются результатом простого суммирования двух дефектов, а обусловлены их взаимодействием и потому приобретают еще более тяжелый характер. Наши наблюдения подтверждают сделанный Е. Н. Подколзиной вывод о том, что сужение поля обзора собственного тела и отсутствие четкого видения действий рук у детей с косоглазием и амблиопией вследствие монокулярного характера зрения являются первопричиной их затруднений в понимании правой и левой сторон при ориентировке в схеме собственного тела, направлениях пространства и пространственных отношениях между объектами. Однако наблюдаемая нами нечеткость, неустойчивость и недостаточная подвижность пространственных представлений, особенно в ситуациях, требующих мысленного преобразования пространства, значительный разрыв между практическим и словесным уровнем ориентировки объяснятся не только сенсорным дефектом, но и интеллектуальным, вызывающим затруднения в аналитико-синтетической деятельности при приеме и переработке перцептивной информации и снижение способности к обобщению и осмыслению практического опыта ориентировки. Кроме этого, у большинства испытуемых наблюдалось характерное при ЗПР снижение качества выполнения заданий из-за невозможности осуществить должное интеллектуальное напряжение, из-за слабости произвольного внимания и несформированности навыков самоконтроля. Таким образом, нарушения пространственной ориентировки у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР не являются результатом простого суммирования двух дефектов, а обусловлены их взаимодействием, и потому приобретают еще более тяжелый характер.
© Минаева Н. Г., 2002
