Научная статья на тему 'Особенности логопедической работы с детьми с нарушением зрения'

Особенности логопедической работы с детьми с нарушением зрения Текст научной статьи по специальности «Специальные (коррекционные) школы. Дефектология»

CC BY
2301
216
Поделиться
Ключевые слова
НАРУШЕНИЕ ЗРЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ / ЭТИОЛОГИЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ / ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Лукашова Лариса Владимировна

в статье обобщаются материалы исследований речи детей с нарушением зрения, ее анализе при различных зрительных патологиях, коррекционное воздействие на ребенка в целом

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Лукашова Лариса Владимировна,

Logopaedics work with children breach view

in article materials of researches of speech of children with naru-sheniem sight, its analysis are generalised at various visual pathologies, korrek-tsionnoe influence on the child as a whole

Текст научной работы на тему «Особенности логопедической работы с детьми с нарушением зрения»

Лукашова Л. В. Екатеринбург, Россия ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

УДК 376.352 ББК 74.3

Аннотация: в статье обобщаются материалы исследований речи детей с нарушением зрения, ее анализе при различных зрительных патологиях, коррекционное воздействие на ребенка в целом.

Ключевые слова: нарушение зрения у дошкольников, этиология зрительных нарушений, особенности логопедической работы.

Сведения об авторе: Лукашова Лариса Владимировна, учитель-логопед I категории.

Место работыг: МДОУ №46 г. Екатеринбург.

Контактная информация: 620034, г. 134. тел.: 83433361439

Lukashova L.V. Ekaterinburg, Russia LOGOPAEDICS WORK WITH CHILDREN BREACH VIEW

Код ВАК 13.00.03

Annotation: in article materials of researches of speech of children with naru-sheniem sight, its analysis are generalised at various visual pathologies, korrek-tsionnoe influence on the child as a whole.

Key words: infringement of sight at preschool children, an aetiology zritelnyh infringements, feature of logopedic work.

About the author: Lukashova

Larisa Vladimirovna, a teacher, speech therapist I category.

Place of work: MDOU № 46 г.

Ekaterinburg.

:атеринбург, пр. Космонавтов, 26, каб.

У многих детей старшего дошкольного возраста с проблемами зрения имеются нарушения речи. По определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

Причем дети с дизартрией составляют: 2000г. - 85%, 2005г.-85 %, 2010г. - 95%. Таким образом,

мы видим рост речевых патологий у детей с нарушением зрения как по клинической, так и по педагогической классификации.

Учет детей с сочетанной патологией зрения и речи

2 О О U U о о fS 1 л

Логопедическое заключение 2000г. % 2005г. % 2010г. %

ОНР II-III уровня 55 60 70

ФФНР 30 30 25

ФН 10 5 1

норма 5 5 4

Характеристика речевых нарушений у детей с нарушением зрения.

Выделим четыре уровня сфор-мированности речи у детей с нарушением зрения.

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи проявляются в том, что отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звуко-произношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.

На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез не сформированы.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. У сла-

бовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-

граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

Работа логопеда с детьми с нарушениями зрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности. Логопед в специальном дошкольном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя и ряда других специалистов. Это обеспечивает активизацию сохранных анализаторов, развитие проприоцептивной чувствительности у детей с нарушениями сенсорной сферы.

Успешному осуществлению логопедической работы способствует знание учителем-логопедом зрительного диагноза ребенка и этапа в его лечебно-восстановительном периоде (ортоптика, плеоптика, стереогнозис), индивидуальных зрительных возможностей (острота зрения) и уровня развития зрительного восприятия.

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении.

Размеры символов в наглядных материалах в зависимости от остроты зрения указаны ниже:

Острота зрения Размер символов

0,4 и выше 2 см

0,2-0,3 2-3см

0,05-0,1 3-4см

0,01-0,04 4-5см

2. Выбор методов и приемов работы с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки.

3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятель-

ности, устойчивость внимания.

При миопии и катаракте для восприятия картинок должен использоваться темный фон и даваться контрастное изображение предметов, а для демонстрации пособий при атрофии зрительного нерва рекомендован светлый фон. Учитывая это, логопед должен иметь в работе двусторонний фланелеграф со светлой и темной стороной, а также подставки для соблюдения 45градусного угла в направлении взора ребенка на картинку. Безусловно, важным для логопеда является знание основных зрительных патологий: амблиопия, миопия, гиперме-тропия, афакия и т.д., а также особенностей зрительных нагрузок при предъявлении пособий детям разного возраста с определенной остротой зрения.

4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. На под-групповых занятиях размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см -не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности.

5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:

выбор адекватного фона; выбор оптимального цвета; постоянное использование указки для уточнения; ребенок с окклюдором находится при показе у доски со стороны открытого глаза; педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям; объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур; непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

При организации логопедической работы решаются и специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения: обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

развитие зрительно-двигательной

координации (все задания на соединение); развитие слухового внимания (ориентировка на звуковые свойства предмета); стимуляция

зрительно-познавательной активности; включение в предметно-

практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова); развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

Подготовка детей к обучению грамоте включает следующие задачи: развитие интереса к занятиям; уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи; исправление недостатков слу-

хового восприятия, воспитание фонематического слуха, звуко-буквен-ного анализа и синтеза; укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков; развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки; координация мелких мышц кисти руки.

Логопеду важно знать, что все средства должны быть направлены на приобретение ребенком умений и навыков, необходимых ему для осуществления ориентировки в окружающем мире, и формировать их надо на позитивном интересе к окружающему миру.

Большое значение при работе с детьми, имеющими нарушения зрения, имеет осуществление индивидуального подхода. В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно-практических и умственных действий, снижением объема памяти.

Недостаточность зрительных представлений детей с амблиопией и косоглазием о предметности окружающего мира ученые связывают с трудностями опредмечивания гео-

метрических фигур. Логопед в своей работе должен осуществлять специальную коррекционную работу по обогащению зрительных впечатлений о предметном мире, демонстрируя пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым предметные представления детей. Например, в решении задач обобщения и классификации можно использовать различного назначения картинки: «На что похоже?» (предмет, его форма), «Чем отличается?» (форма предмета, его цвет) и т. д. Все задания при этом должны предусматривать словесное обозначение объектов окружающего мира. Следует учить детей отвечать на вопросы: Что это? Как называется? На какую геометрическую фигуру похож?

При монокулярном характере зрения у детей с амблиопией и косоглазием отмечаются затруднения в усвоении учебного материала, особенно того, где необходима зрительная ориентировка.

Процесс прослеживания ряда элементов усложнен нарушением глазодвигательных функций. Учеными была обнаружена взаимосвязь нарушений локализации и фиксации с трудностями нахождения объекта в ряду множеств. Эти трудности обусловлены двоением, наслоением одного объекта на другой при направленном взоре ребенка на картинный (предметный) ряд. Следствием в нарушении глазодвигательных функций являются трудности в предмет-

но-практических действиях. В этих случаях логопед должен использовать в коррекционной работе задания, требующие прослеживания элементов в ряду: «Какой по счету?», «Назови все желтые предметы», «Перечисли только овощи» и т.д.

Широкие возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки представлены в логопедической работе в разделе предложно-падежного управления

при использовании предлогов. Ведь только при точном понимании и использовании ребенком в речи предлогов (из, над, под, на, из-за, с(со), из-под, к) и таких понятий, как «выше — ниже», «дальше — ближе», «слева — справа», «близко — далеко», можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.

Из-за сниженной остроты зрения, нарушенной функции цвето-различения, бинокулярности, стереоскопичности и глазодвигательной функции снижается скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза, в результате чего дети с амблиопией и косоглазием очень часто испытывают трудности при описании предмета, составлении последовательного рассказа по серии сюжетных картинок, при пересказе и тем более затрудняются в собственном речевом творчестве.

Дети с нарушениями зрения не всегда правильно понимают взаимосвязи и взаимозависимости в предметном мире (Ваза упала, потому что разбилась). Они затрудня-

ются в классификации и дифферен-цировке предметов по их общим отличительным или специфическим свойствам («Что бывает зеленым?», «Расскажи про лимон, какой он?»). Эти трудности обусловлены недостаточностью конкретной информации об окружающем их реальном мире предметов, явлений.

В целом можно сказать, что нарушение процесса развития зрительного восприятия при патологическом характере зрения ребенка осложняет формирование его чувственно-практического опыта. У дошкольников проявляется неуверенность в своих силах, снижается стремление доводить начатое дело до конца. В тех видах деятельности, где необходимо участие зрения, у детей наблюдается быстрая утомляемость, отвлекаемость. Для снятия утомления, для активизации внимания, работоспособности логопеду необходимо использовать разгрузочные упражнения с элементами релаксации и гимнастики глаз, а также предусмотреть смену видов деятельности на занятии.

У детей с нарушениями зрения отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординиро-ванности, нарушения скорости и ритма движений. Это проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.

Наши наблюдения свидетельствуют, что у детей с нарушенным зре-

нием отмечается в разной степени общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти руки, замедленность и «застревание» на одной позе.

Для логопеда, работающего с такими детьми, имеет особое значение развитие и совершенствование тонких движений пальцев рук ребенка. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки ребенка к письму. Развивать моторику можно с помощью пальчиковой гимнастики, включающей

пальчиковые игры, отображающие реальность окружающего мира — предметов, животных, людей, явлений природы и пальцевые инсценировки сказок, историй, потешек.

Совершенствовать мелкую моторику можно и выполняя различные задания в тетрадях. Например, рисуя объекты, которые имеют образно-смысловую значимость (волны, снежинки, клубы дыма, струи и капли дождя, лучи солнца, трава, деревья, забор и т.п.), дорисовывая недостающие детали у предметов, выполняя обводку по трафаретам и штрихуя по образцу и по словесному ориентиру, раскрашивая контурные изображения в заданных параметрах пространственного расположения, рисуя по клеточкам различные предметы.

Задания на развитие зрительномоторной координации способствуют и активизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа,

фланелеграфа, стола).

В коррекционной работе наряду с задачами речевого развития ребенка с нарушенным зрением учителю-логопеду необходимо решать задачи формирования поли-сенсорного опыта отражения, познания, уточнения и обогащения представлений и образов окружающей действительности не только при активном включении зрительного, но и других видов восприятий: тактильно-двигательного, зрительно-двигательного, зрительно-осязательного, зрительно-слухового.

В целом правильная постановка задач коррекционно-развивающего обучения помогает уточнить, конкретизировать и обогатить зрительные впечатления детей, а также развить их творческое воображение. Например, в заданиях типа «Собери букву из частей», «Разрезная картинка» дети учатся понимать взаимосвязь между целым предметом и его частью, соотносить эти части и понимать отношения величины между половиной и четвертью и т.п.

Важно всегда помнить, что, развивая речь ребенка с нарушениями зрения, мы формируем процесс приема и передачи вербальной и невербальной информации и процесс этот направлен, прежде всего, на познание ребенком себя и оценку самого себя посредством других людей. Поскольку у детей с нарушениями зрения отмечается снижение уровня эмоционального фона восприятия, недостаточность развития мимической и пантомимической

выразительности, то развитие перечисленных характеристик является важной составляющей коррекционного обучения.

В ходе коррекционно-логопедической работы логопед должен стремиться формировать у ребенка чувство симпатии и внимательное отношение к собеседнику, способность к самоуважению и сопереживанию, навыки самоконтроля.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи. Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа. Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты - слово «проша-гивают», «пропрыгивают».

Чтобы максимально облегчить детям понимание и усвоение учебного материала, используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный - гласный звук, синий - твердый согласный, зеленый - мягкий согласный.

Неправильное звукопроизно-шение, смешение звуков в значи-

тельной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга.

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения мышц артикуляционного аппарата, исправление произношения, правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание стихотворений на определенный звук создают основу для преодоления нарушения речи. На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева. Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

В заключение хочется отметить важнейшую роль игровых моментов в коррекционно-развивающей работе на логопедических занятиях, которые позволяют повысить работоспособность детей с нарушениями зрения: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

Большое значение имеет и цветовая насыщенность демонстрационного материала, которая позволяет учебный материал превратить в легкую, доступную, интересную для

ребенка игру.

Литература

1. Ермаков, В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / Ермаков, В. П., Якунин Г. А.; под. ред. М.И. Земцовой.— М. : Просвещение, 1990.

2. Литвак, А. Г. Тифлопсихология / А. Г. Литвак. — М. : 1985.

3. Нагаева, Т. И. Нарушение зрения

у дошкольников : развитие пространственной ориентировки / Т. И. Нагаева.—Ростов-на-Дону

:Феникс, 2008

4. Поваляева, М. А. Педагогические основы логопедической помощи / М. А. Поваляева.- Ростов-на-Дону : 1996.

5. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида / под ред. Л. И. Плаксиной. —М. : Просвещение, 1980.

6. Ремезева, Л. А. Коррекционнопедагогическая работа с детьми с нарушениями зрения в процессе обучения конструированию / Л. А. Ремезева.— М. : 1998.

7. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного возраста / Л.И. Солнцева.— М. Просвещение, 1997.

8. Солнцева, Л. И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии / Л. И. Солнцева // Дефектология.—1991.--№ 5.

© Л. В. Лукашова, 2009