CC BY
47Литература:
1. Астафьева, Е.Н. Изучение педагогических конфликтов в контексте педагогического наследия прошлого / Е.Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. - 2016. - № 2. - С. 101-113.
2. Врачинская, Т.В. Периодизация исторического развития отечественной педагогической конфликтологии / Т.В. Врачинская // Ярославский педагогический вестник. Том II. Психолого-педагогические науки. - 2011. - № 2. - С. 43-47.
3. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Дружинский. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.
4. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // А. Дистервег Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.
5. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.Ф. Козьмин, Ю.А. Рудь. - М., Педагогика, 1986. - 352 с.
6. Елсукова, Е.К. Н.И. Пирогов как основатель педагогической конфликтологии в России / Е.К. Елсукова // Совет молодых ученых и специалистов Челябинской области. Том 2. - 2016. - № 4 (15). -С. 65-67.
7. Константинов Н.А. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. - 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 447 с.
8. Нижегородцева Н.В. Актуальные проблемы конфликтологии образования / Н.В. Нижегородцева // Конфликтология. - 2010. - №3. - С. 200-213.
9. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения в трех томах / Под ред. М.Ф. Шабаевой. -М. Изд. Академии педагогических наук РСФСР, 1963. - 561 с.
10. Писарев, Д.И. Избранные педагогические сочинения / Д.И. Писарев. - Москва: Педагогика, 1984. - 368 с.
11. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). - М.: Педагогика, 1989. - 544 с.
12. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения / Сост. Н.А. Сундуков. - М.: Просвещение, 1968. - 557 с.
13. Чернышевский, Н.Г. Избранные педагогические сочинения / Н.Г. Чернышевский; ред. А.Ф. Смирнов. - Москва: Педагогика, 1983. - 336 с.
Психология
УДК 376.4
магистр Степанова Дарья Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); доктор психологических наук, профессор Дмитриева Елена Ермолаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ СОВМЕСТНОЙ ИЗОДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
Аннотация. В исследовании реализуется социокультурный подход к диагностике и коррекции эмоциональных нарушений у младших школьников с задержкой психического развития. В статье предоставлены результаты диагностического этапа изучения проблемы, которые свидетельствуют о взаимосвязи условий семейного воспитания и особенностей эмоциональных нарушений у детей с задержкой психического развития. Статья включает авторскую программу коррекции эмоциональных нарушений в условиях совместной изодеятельности детей и родителей, приводятся результаты контрольного эксперимента, свидетельствующие об эффективности реализованной программы коррекции.
Ключевые слова: ЗПР, родители детей с задержкой психического развития, эмоциональные нарушения, совместная изодеятельность.
Annotation. The study implements a socio-cultural approach to the diagnosis and correction of emotional disorders in primary schoolchildren with mental retardation. The article presents the results of the diagnostic stage of the study of the problem, which indicate the relationship between the conditions of family education and the characteristics of emotional disorders in children with mental retardation. The article includes the author's program for the correction of emotional disorders in conditions of joint activity of children and parents, the results of a control experiment are given, indicating the effectiveness of the implemented correction program.
Keywords: mental retardation, parents of children with mental retardation, emotional disorders, joint activities.
Введение. Современные подходы к изучению и обучению детей с ЗПР на сегодняшний день, сосредотачивают внимание на комплексном социальном, психологическом и педагогическом компоненте проблемы, отодвигая этиопатологический клинический вариант подхода изучения ЗПР на второй план [2, 3]. В связи с этим становится актуальным вопрос активного привлечения родителей в специальное образовательное пространство. Ресурс коррекционной работы с детьми с проблемами развития в значительной мере определяется особенностями той среды, в которой они находятся, в значительной степени - семьей. Успех коррекционной работы во многом зависит от поддержки со стороны родителей. Однако, по мнению В.В. Ткачёвой значительное число родителей, воспитывающих ребёнка с особенностями развития, имеют личностные нарушения [11]. На психическое здоровье родителей оказывает серьезное воздействие динамика нарушений в развитии ребёнка, так как семья постоянно пребывает в состоянии стресса и находится в затяжной психотравмирующей ситуации. В результате развиваются нарушения, которые проявляются в эмоциональной нестабильности, тревоге, отрицании проблем, гиперболизированном чувстве
вины, негативизме и других эмоциональных нарушениях родителей. Нехватка времени для общения с детьми, недостаточный уровень грамотности в вопросах особенностей развития своего ребенка, непонимание причин его поведения, нередко завышенные требования, не соответствующие его личностными особенностями, создают в семье стрессовые ситуации и неблагополучную обстановку. Усугубление или компенсация задержки психического развития в значительной степени зависит от условий пребывания ребенка в семье [1, 5].
Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует о том, что тема участия родителей в коррекционном процессе раскрыта недостаточно. Однако исследователи заявляют о том, что возможности использования изодеятельности в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими в диагнозе задержку психического развития, в том числе и в коррекции эмоциональных нарушений, значительны [4, 9]. Исследователи также сходятся во мнении, что гармонизация детско-родительских отношений оказывает благотворное влияние на развитие детей с задержкой психического развития [5, 6, 11].
Цель настоящей статьи - представление оригинальной авторской программы коррекции эмоциональных нарушений у младших школьников с ЗПР, ориентированной на условия взаимодействия детей и родителей в изодеятельности.
Изложение основного материала статьи. Для реализации программы коррекции эмоциональных нарушений младших школьников с ЗПР была проведена комплексная диагностика. Нами было определено понятие «эмоциональные нарушения», как устойчивые эмоциональные состояния, как отдельные, так и комплексные, которым сопутствуют поведенческие реакции, препятствующие свободному взаимодействию с окружающим миром. Было выделено 2 группы эмоциональных нарушений: тревожно-фобические и агрессивные. Нами были исследованы эмоциональные нарушения детей с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.
В результате диагностики по методике «Шкала тревожности Прихожан» нами было доказано, что у второклассников с задержкой развития имеется более высокий уровень тревожности у 13% детей, 23% обучающихся продемонстрировали явно повышенную тревожность, имеющую так же генерализированный характер. Больший процент детей 40% обучающихся с ЗПР показал частично повышенную тревожность, характеризующуюся опасностью перейти в более высокий уровень.
В результате диагностики по методике «тест Руки» Семаго мы выявили, что только 11% детей имеют нормальный уровень агрессии (тревожности), 9% продемонстрировали низкий коэффициент, соответствующий повышенному уровню тревожности, тогда как остальные 80 % показали коэффициент, соответствующий параметрам, превышающим норму. Таким образом, в результате диагностирования нами были определены такие нарушения, как повышенная тревожность и агрессия у обучающихся с ЗПР.
На следующем этапе диагностики нами было проведено исследование родительского отношения по методике ОРО (Варга, Столина). Проведенная диагностика детей позволила нам дифференцировать группу исследуемых родителей в зависимости от преобладания типа нарушения агрессии/тревожности у детей. Исследование обнаружило взаимосвязь между наличием эмоциональных нарушений и типом детско-родительских отношений.
Таким образом, взаимосвязь детско-родительских отношений и характера эмоциональных нарушений продемонстрировала необходимость установления благоприятных, положительных отношений внутри детско-родительских групп, для установления условий успешного преодоления эмоциональных нарушений у испытуемых.
Для коррекции определенных нами нарушений эмоциональной сферы у детей вторых классов с ЗПР нами была разработана и апробирована специальная коррекционно-развивающая программа. В соответствии с общей целью коррекционно-развивающей программы нами были сформулированы следующие задачи психолого-педагогической работы:
- формирование положительной самооценки детей в условиях социальной группы (семьи);
- формирование доверительного отношения к окружающему социуму, формирование способности преодолевать эмоциональный стресс, тревоги и страхи;
- установление коммуникации между детьми и родителями, использование изодеятельности для создания ситуации успеха в деятельности у детей и родителей.
На формирующем этапе экспериментальной работы принимали участие 45 второклассников с ЗПР, обучающихся в Государственном казённом общеобразовательном учреждении «Нижегородская школа-интернат №10» города Нижнего Новгорода.
Программа коррекции эмоциональных нарушений второклассников с ЗПР состояла из 3 секций. Время осуществления программы 3 месяца. Занятия изодеятельностью проводились по одному академическому часу один раз в неделю. Программа осуществлялась во время группы продленного дня в рамках кружка по изобразительному искусству. Для составления программы мы соединили в единую структуру некоторые техники семейной арт-терапевтической деятельности, а также дополнили их нетрадиционными методиками коллективной изодеятельности для детей младшего школьного возраста, интегрировав ее в детско-родительскую групповую работу[4, 9].
Таблица 1
План программы коррекции эмоциональных нарушений
Кол-во часов Занятия Задачи
1. (4 часа) 1. «Семейные пейзажи». формирование благоприятных взаимоотношений между детьми и родителями внутри детско-родительских групп.
2. «Рисунок, где живут эмоции».
3. «Рисование на мокрой бумаге».
4. «Карта желаний».
2. (4 часа) 1. «Кляксы-каракули». создание благоприятной психологической обстановки для успешной коммуникации внутри детско-родительских групп
2. «Семейная фреска».
3. «Совместный портрет».
4. «Генограмма».
3. (4 часа) 1. «Молчаливый разговор». снижение уровня тревожности
2. «Рисуем вместе».
3. «Круговое рисование».
4. «Семейный рельеф».
Задача первой секции - формирование благоприятных взаимоотношений между детьми и родителями внутри детско-родительских групп.
Установление успешной коммуникации внутри детско-родительских групп в условиях совместной изодеятельности детей и родителей осуществлялось в рамках первой секции основой, которой послужили методические разработки Д. Арингтон.
«Семейные пейзажи Арингтон». На первом этапе создания семейного пейзажа членам семьи предлагалось воспользоваться такими материалами, как цветные карандаши, акварельные краски и гелиевые ручки. Участники получали задание, вспомнить какое-либо событие, случившееся в их жизни, за последние 2 года, представить и ощутить атмосферу и пространство, в котором оно происходило (например, ощущалось ли это пространство как комфортное или некомфортное, свободное или стесненное и т. д.). На втором этапе надо нарисовать символический пейзаж, отражающий психологическую атмосферу того события, включив в него также символические образы членов семьи, присутствовавших в тот период, постараться передать степень их психологической близости к автору рисунка. Третий этап обсуждение внутри групп. Родители детей на всех этапах занятия должны были осуществлять помощь в выполнении задания, способствовать успешному выполнению творческого задания ребенка, осуществлять распределение ролей в группе, в случае затруднения темы помогали с выбором сюжета работы. Обсуждение внутри детско-родительской группы заключалось в выборе названия и словесном описании творческой работы.
«Рисунок, где живут эмоции». На первом этапе участники коррекционного процесса получили необходимые материалы, 1 лист формата А 3 и разъяснения педагога. На втором этапе занятия каждый участник задания рисовал себя рядом с другим членом семьи, главная цель, изобразить с помощью красок, где у участника творческой деятельности живут эмоции. В данном задании родители выполняли функции одновременно помощников для детей и субъектов творческой деятельности. В случае затруднения ребенка в выполнении работы родители повторно разъясняли задание Родители: «Может быть, твои эмоции у сердца этого человека или в голове, а может они вокруг него». Задание включало в себя не только выполнение рисунка ребенком, но и самими родителями, которые осуществляли демонстрацию своих эмоций в работе, упрощая тем самым задание для ребенка. На третьем этапе происходило обсуждение результатов задания, дети с помощью родителей пытались дифференцировать эмоции, изображенные на листе. Родители рассказывали об эмоциях, которые изобразили сами. Идентичность выбранных эмоций способствовала возникновению у испытуемых чувства сопричастности, улучшению настроения, преодолению эмоционального барьера с родителями.
«Рисование на мокрой бумаге». На первом этапе участники коррекционного процесса получили необходимые материалы, 2 листа формата А 4 и разъяснения педагога. На втором этапе занятия каждый участник задания должен был нарисовать настроение своего напарника, изобразить с помощью красок, какие эмоции испытывает его партнер по творческой деятельности. Третий этап-обсуждение результатов. В данном задании всем участникам творческого процесса, важно было почувствовать настроение напарника по команде, дифференцировать его эмоции, родителям проявить сопереживание и эмпатию к детям.
«Карта желаний». Совместный свободный рисунок, сделанный семьей и его защита. На первом этапе работы участники получили лист формата А 2. Материалы для творчества и необходимые разъяснения выполнения задания. На втором этапе каждая семья выполняла изображение схематической карты, на которой должны были быть отображены мечты и желания участников занятия. Родителям в каждой отдельной группе было необходимо дифференцировать как отдельные личностные мечты и желания детей, так и выделить общие семейные, а так же рассказать свои собственные. Третий этап - это обсуждение и обмен впечатлениями. Данное занятие было направлено на самопознание своих чувств и эмоций, в условиях обмена своих переживаний и потребностей внутри детско-родительских групп.
Задача второй секции заданий - формирование положительного отношения к себе, повышения уровня самооценки выстраивание доброжелательных отношений с окружающими. Основой данной секции послужили методические разработки Д. Рубит, Я. Хошино.
Группа занятий второй секции способствовала созданию благоприятной психологической обстановки для успешной коммуникации внутри детско-родительских групп.
«Кляксы-каракули». Для формирования здоровой самооценки у младших школьников с ЗПР была использована техника изображения клякс и каракулей, которая послужила основой для первого вводного занятия. На первом этапе состоялся процесс объяснения педагогом группы испытуемых. Далее детям и родителям предлагалось нарисовать некую каракулю или кляксу с помощью выданных им, заранее подготовленных материалов. Третий самый важный этап предполагал собой обсуждение внутри детско-родительских подгрупп, самопроверки полученных результатов рисования. Каждый участник должен был попробовать предположить, что обозначает та или иная клякса партнера по команде. Дети и родители поочередно угадывали изображенные кляксы. Родителям было необходимо распознать рисунки детей дать им положительную оценку, сопоставить работу ребенка со своим творчеством. Данная техника, была направленна на раскрытие участников творческого процесса и располагала к рассказу о себе, сотрудничеству внутри детско-родительских групп, побуждала родителей стимулировать деятельность ребенка с помощью её позитивной оценки.
«Семейная фреска». Следующая техника представляла из себя коллективно-творческое дело детей и родителей. На первом этапе состоялось пояснение задания, к выполнению предлагалась свободная тема, выполненная на ватмане формата А2. На следующем этапе в процессе совместной изодеятельности членам семьи предстояло определиться с тематикой задания, обозначить свои роли в выполнении задания. В процессе выполнения задания родителям, требовалось помочь ребенку с выбором роли в творческом процессе, определение функций участников сопровождалось позитивной оценкой ребенка. Третий этап включал в себя подведение итогов и анализ продукта изодеятельности. На третьем этапе задания педагог осуществлял краткий опрос участников. Вопрос к родителям: «Расскажите о своей фреске, какую роль выполнял ребенок в общем задании, справились бы вы без него?». Вопрос к детям : «Что изображено на вашей работе? Чем тебе помог(ла) папа (мама)?». Важным аспектом занятия являлось принятие ребенка себя как организатора или равного участника творческого задания.
Во время осуществления техники «совместный портрет» участникам коррекционного занятия, так же, как и в задании «семейная фреска». На первом этапе предлагалось выполнить совместную творческую работу на листе формата А2. Однако, задание усложнялось ограниченностью темы. Перед семьей была поставлена задача, нарисовать портрет своей семьи. В процессе выполнения второго этапа задания участники обозначали свою роль в семье отношение друг другу и самому себе. Родители с помощью наглядно-действенного примера, помогали детям в выполнении задания. Показывали ребенку его значимость в семье и свое отношение к нему. Третий этап представлял собой, обмен впечатлениями и эмоциями, обсуждение творческого продукта.
На первом этапе использования методики Я. Хошино построения семейного генеалогического символа, семьям было разъяснено задание, поставлено творческое задание и дано доступное определение термина «генограмма». Второй этап заключался в совместном создании собственного языка символов, условных знаков. Детям и родителям предоставлялась возможность использования нетрадиционных художественных материалов, природных элементов (листья, веточки, мох и т.д), предметы, символизирующие ту или иную семью (фотографии, прошлые детские работы, части старых игрушек, тетрадок и т.д.). Во время выполнения задания дети испытывали затруднения в выстраивании логических схем и применении символики. В случае возникновения недопонимания со стороны ребенка, родители повторно объясняли задание, помогали с составлением схемы. Пример: в случае, когда ребенок испытывал сложности в составлении генограммы, мама сама составила схему. Задача ребенка при этом вспомнить членов семьи и расположить их на схеме вместе. Третий этап-подведение итогов и обсуждение. Поддержка со стороны родителей в случае затруднения выполнения задания, стимулировало уверенность в собственных силах, получение положительных эмоций и впечатлений.
Задача третьей секции программы - снижение тревожности. В процессе выполнения заданий устанавливалась благоприятная психологическая атмосфера между членами творческого процесса. Была создана ситуация успеха внутри детско-родительских групп с помощью совместной изодеятельности направленная на коррекцию страхов и тревог с помощью образов, созданных в процессе творческой деятельности в условиях коммуникации внутри детско-родительских групп. Основой данной секции послужили методические разработки Логиновой, О.В. Лантгартен, М. Джунге, Копытина А.И.
«Молчаливый разговор». Первое занятие представляло совместную творческую работу детей и родителей в отсутствии и при наличии словесного контакта. Занятие включало в себя вербальные и невербальные способы взаимодействия между членами семьи. На первом этапе участникам было выдано задание, нарисовать рисунок на тему «Наш замок». В процессе совместной работы детям и родителям можно было пользоваться всеми вербальными и не вербальными способами общения. Во второй части задания к рисунку замка необходимо было добавить 10 видов растений и животных. Вторая часть задания включала в себя только использование невербального общения, участники могли применять телесный контакт, использовать мимику, жесты, изображать сценки, однако использование речи было запрещено. Сам процесс объяснения между участниками занятия оказался увлекательным для детей, дети с азартом пытались договориться с родителями о выборе животного, использовали для этого пантомиму, жесты, мимику. На третьем этапе участникам предстояло обсуждение, в ходе которого, можно было обсудить результаты.
«Рисуем вместе». Совместный свободный рисунок, сделанный семьей и его защита. На первом этапе работы участники получили лист средних размеров формата А 3 и материалы для творчества и необходимые разъяснения для выполнения задания. На втором этапе каждая семья выполняла изображение рисунка и его презентацию перед остальными испытуемыми. Поддержка родителей и их участие в выступлении во время презентации способствовала придаче детям уверенности в себе, родители помогали детям, справится со страхом выступления перед другими группами. Данное занятие было направлено на преодоление боязни оценочных суждений со стороны социума, укрепление коммуникаций внутри семьи. На третьем этапе происходила рефлексия с обсуждением выступления и обменом впечатлениями.
«Круговое рисование». Третье занятие представляло собой рисование по кругу или парное рисование. На первом этапе участники коррекционного процесса получили необходимые материалы, 2 листа А 4 и разъяснения педагога. На втором этапе занятия каждый участник задания рисовал импровизационные рисунки, передавая их друг другу по кругу, каждый добавлял что-то от себя. Третий этап обсуждение
результатов. Данное занятие было направлено выстраивание коммуникаций между родителями и детьми, умение налаживать контакт между участниками процесса, преодолевать внутригрупповые противоречия. Работа в команде способствовала снижению страха ответственности за неудачу.
«Семейный рельеф». Совместный рельеф, выполненный с семьей из пластилина. На первом этапе участники коррекционного процесса получали необходимые материалы, 1 картонный лист А 4, пластилин, материал для свободного декорирования, и разъяснения педагога. На втором этапе участники распределяли обязанности между собой, решали, что изобразить, кто будет наносить рисунок на доску, кто подготавливает пластилин. Тема изображения: «Мой дом - моя крепость». На третьем этапе - участники создавали дом для своей семьи, изображали членов семьи и защиту. Четвертый этап - обсуждение результатов. Данное занятие было направлено на самоопределение ребенка, который имеет возможность при установлении контакта с родителями самому выбрать свою роль в творческом процессе, преодолевать внутригрупповые противоречия. Работа в команде с родителями способствовала снижению страха ответственности за неудачу.
Выводы. Проведенная контрольная диагностика показала, положительную динамику в коррекции агрессии у детей с ЗПР. По результатам контрольного исследования количество детей с коэффициентом, соответствующем нормальному уровню агрессии (от -1 до 1) увеличилось, количество детей, которые показали коэффициент агрессии выше уровня нормы сократилось.
Данные контрольного эксперимента продемонстрировали эффективность использования совместной изодеятельности детей и родителей в коррекции эмоциональных нарушений у обучающихся с задержкой психического развития.
Успешная реализация нашего исследования подтверждает возможность использования, разработанной нами программы, в школах, классах, осуществляющих АОП 7.2 педагогами-психологами и дефектологами. Так же реализация представленной нами программы возможна в условия частых образовательных учреждений.
Литература:
1. Гринина Елена Сергеевна, Рудзинская Танзиля Фаатовна Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2016. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-detsko-roditelskih-otnosheniy-v-semyah-vospityvayuschih-rebenka-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya (дата обращения: 04.10.2020).
2. Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н. Психологические особенности социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья: монография. М.: ФЛИНТА; Нижний Новгород: Мининский университет, 2017. 136 с.
3. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие при легких формах интеллектуальной недостаточности [Текст]: монография / Е.Л. Инденбаум. - Иркутск: Изд-во ВСГАО, 2011 - 120 с.
4. Ландгартен Х. Семейная артпсихотерапия // Игровая семейная психотерапия / Под ред. Ч. Шеффера и Л. Кери. — СПб: Питер, 2001. — С. 276-292.
5. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 2008. 239 с.
6. Маркина А.Ю., Герасимова О.Ю., Семченко Л.Н. Детско-родительские отношения в семьях детей с задержкой психического развития // Вестник СМУС74. 2015. №3 (10)
7. Померанцева Татьяна Анатольевна Основные компоненты социализации и индивидуализации младших школьников в современном социокультурном обществе // Вестник Мининского университета. 2018. №3 (24). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-komponenty-sotsializatsii-i-individualizatsii-mladshih-shkolnikov-v-sovremennom-sotsiokultumom-obschestve (дата обращения: 15.11.2020).
8. Прихожан, A.M. Психология тревожности: Дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. СПб.: Питер, 2007. - 192 с.
9. Сейфи, С.Т. Коллективное творчество в формировании "школьного социума" и жизненных установок подростка [Текст]: из опыта нижегородской школы N 66 / Сейфи С.Т., Жукова Н.Н. // Мир психологии. -2008. - N 1. - С. 202-211.
10. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. — 208 с.: илл.
11.Ткачева, В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: дис. . .докт. психол. наук / В.В. Ткачева. Н. Новгород, 2005. - 310 с.
Психология
УДК 159.923
кандидат биологических наук, доцент Файзрахманов Ильнар Илдарович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань); кандидат психологических наук, доцент Халилуллин Фаиль Фаргатович Федеральное государственное казенное образовательное учреждение высшего образования «Казанский юридический институт Министерства внутренних дел Российской Федерации» (г. Казань); кандидат экономических наук, старший преподаватель Гайнуллин Дмитрий Евгеньевич Федеральное государственное казенное образовательное учреждение высшего образования «Казанский юридический институт Министерства внутренних дел Российской Федерации» (г. Казань)
ФОРМИРОВАНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Аннотация. Статья посвящена исследованию особенностей формирования Я-концепции как условия развития самосознания личности. Авторами статьи представлен теоретический анализ авторских подходов к пониманию Я-концепции личности и ее структурных компонентов. Авторами установлено, что результатом процессов самосознания выступает Я-концепция, а образ Я в Я-концепции выступает как установка человека на самого себя, которая существует в трех модальностях. Представление о своем физическом облике является одной из составляющих Я-концепции каждого человека.
