CC BY
22
УДК/UDC 378.147 Л. А. Сайтбагина
L. Saitbagina
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА: СЦЕНАРНЫЙ ПОДХОД
FORECASTING THE RESULTS OF DEVELOPMENT OF STUDENT'S RESEARCH ACTIVITY: SCRIPT APPROACH
В статье раскрываются концептуальные положения организационно-педагогических условий проблемно-концентрированного обучения, которыми обеспечивается переход развития в творческое саморазвитие студентов. Представлено авторское видение развития исследовательской деятельности как нелинейного процесса, имеющего многовариантность путей, результаты которого определяются разработанными сценариями.
The article describes conceptual points of organizational and pedagogical conditions of problem-concentrated training, which provide development transition into creative self-development of students. The work presents the author>s vision of research activities development as a non-linear process, having multiple routes, which results are defined by developed scripts.
Ключевые слова: студенты вуза, исследовательская деятельность, организационно-педагогические условия, прогнозирование, сценарии развития.
Keywords: university students, research activity, organizational and pedagogical conditions, forecasting, script of development.
В настоящее время государство и общество определяют ведущей задачей высшего образования подготовку специалистов, обладающих творческим мышлением, способных к саморазвитию и эффективной профессиональной деятельности. Трансформация образования все больше ориентирует на качественные преобразования в процессе развития личности, когда важны не только приобретенные студентом знания и умения, но и то, насколько развиты интеллектуальные качества личности: гибкость, оригинальность, критичность, диалектичность, системность, самостоятельность мышления; способности к творческому воображению, антиципации, рефлексии, самоорганизации и самоуправлению собственной деятельностью.
Исследовательская деятельность студентов рассматривается нами как особая форма
творческой деятельности, позволяющая реализовать идеи самоактуализации и творческого саморазвития личности. Сложность процесса развития обусловливается тем, что «оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному» [7]. Развитие исследовательской деятельности студентов проходит многие этапы во взаимосвязанных функционально-смысловых процессах, ведущих к творческому саморазвитию, представляющих собой систему. Раскрывая закон перехода развития в творческое саморазвитие, В. И. Андреев подчеркивает, что развитие обусловлено внешними и внутренними факторами и условиями, оказывающими влияние на качественные преобразования личности при переходе на осознаваемую стадию внутренне детерминированной деятельности, которая трансформируется в творческое саморазвитие [2]. В связи с чем можно сделать вывод о том, что необходимо создавать организационно-педагогические условия, способствующие качественным изменениям личности — переходу развития в творческое саморазвитие. В соответствии с нашей концепцией таковыми условиями являются организационно-педагогические условия проблемно-концентрированного обучения: концентрация обучения, рефлексивное со-управление, проблематизированное содержание обучения [8].
Гуманистический подход к управлению развитием увеличивает возможности раскрытия творческого потенциала, содействует саморазвитию на основе, выделенных нами положений (принципов), следуя которым, обеспечивается развитие исследовательской деятельности студентов: доверие творческим возможностям, диалог, сотворчество, развитие, проблемность, концентрация, самоорганизация, рефлексия. Вера в возможности личности, общение и содеятельность (рефлексивное взаимодействие) поддерживают самодвижение личности, ведущее к саморазвитию.
Концентрация обучения предполагает интеграцию проблематизированного содержания обучения и обеспечивает сосредоточенность участников процесса обучения на решении проблем в условиях психологического комфорта, способствующего совместной деятельности и развитию. Поэтапно усложняющаяся проблематизация содержания реализуется на пределе возможностей и способностей студентов, повышая уровень познавательной деятельности от репродуктивного до творческого [2, с. 170; 11]. Задания усложняются по мере овладения студентами должным уровнем знаний. В процессе взаимодействия, как отмечает А. А. Бизяева, студент «становится активным субъектом учения, вследствие чего у него развивается способность к самоуправлению собственным учением» [4, с. 170]. Слабая активность студентов и ориентация на репродуктивные способы решения учебных задач (в логике традиционного обучения) отражаются на неразвитости самостоятельности, самоорганизации, коммуникации, самоконтроля и самосознания, что указывает на необходимость «мягкого» внешнего педагогического управления (по типу соуправления) и подтверждает развивающие возможности проблемно-концентрированного обучения. Рефлексивное со-управление становится реальным механизмом развития исследовательской деятельности студентов, когда оно представлено последовательностью взаимосвязанных этапов, которые повторяются на каждом управленческом цикле, и этот механизм работает на саморазвитие студентов [9].
Теоретический анализ проблемы развития исследовательской деятельности студентов и учет избранной нами методологической базы исследования (личностно-деятельност-ный, акмеологический и интегративно-раз-вивающий подходы) позволяют представить процесс развития исследовательской деятельности студентов как ее преобразование через формирование совокупности компонентов исследовательской деятельности: когнитивного, аксиологического, креативного, организацион-но-деятельностного, рефлексивно-оценочного. Все компоненты взаимосвязаны, последовательно сменяют друг друга, образуя целостность системного видения исследовательской деятельности студентов. Чтобы перейти на следующий цикл рефлексивного соуправле-ния, необходимо сформировать все компоненты исследовательской деятельности на более высоком уровне.
Понимая развитие как интегративный процесс количественного и качественного изменения в переходе на более совершенное желательное состояние, считаем, что развитие исследовательской деятельности имеет уров-невую характеристику в динамике продвижения от одного уровня к другому с количественными и качественными изменениями компонентов исследовательской деятельности.
Основным критерием акмеологического подхода выступает оптимальность желательных состояний [5; 6]. «Оптимальность в ак-меологии означает желательное, идеальное, «вершинное» состояние, уровень развития, совершенства, а оптимизация — способ его достижения, представляющий альтернативу стихийному, эмпирическому нецеленаправленному способу развития» [5]. Поэтому в нашей статье уровни развития исследовательской деятельности определяются в соответствии с теорией оптимизации обучения. Под оптимизацией Ю. К. Бабанским понимается целенаправленный подход к структурированию процесса обучения, на основе которого выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения процесса обучения за счет различных форм и методов обучения [3]. Проблемно-концентрированное обучение определяется нами как управление развитием, так как в развитии творчества студентов первостепенное значение приобретают продуктивные методы обучения: проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский; а также имитационное игровое моделирование, творческие задания. При этом важно, чтобы исследовательская деятельность студентов носила не стихийный характер, а была результатом самоорганизации студентов. Само по себе развитие всегда индивидуально. Оптимизация процесса обучения также предполагает учет особенностей интеллектуального развития, общеучебных умений и способностей обучающихся. В зависимости от этого уровень учебных достижений у разных студентов будет неодинаковым. При оптимизации обучения предполагается, что каждый студент достигает, насколько это возможно, высшего для себя уровня [3]. Опираясь на теорию оптимизации и исследования М. М. Амреновой, мы выделяем три уровня развития исследовательской деятельности: ограниченный, допустимый, оптимальный [1; 3].
Поскольку развитие индивидуально, значит имеет «вероятностный характер». На наш взгляд, одним из путей решения этой пробле-
мы является сценарный подход. Такой подход предполагает использование сценариев при его анализе и построении и позволяет обеспечивать вариативность взаимодействия с учетом реальных условий его построения; дает возможность преодоления стереотипности взаимодействия и позволяет учесть индивидуальные особенности конкретного студента, а преподавателю осуществлять непрямые педагогические воздействия [10, с. 97].
Немаловажную роль при разработке возможных сценариев (образцов взаимодействия и действий студентов) играет педагогическое прогнозирование, которое направлено на предсказание ближних и дальних результатов развития исследовательской деятельности студентов в условиях проблемно-концентрированного обучения, на основе рефлексивного соуправления и заключается в следующем:
— планирование учебных занятий;
— стратегия и тактика управления на дальнюю перспективу в соответствии с целями обучения;
— предвосхищение событий в конкретной проблемной ситуации путем ее проектирования и собственного переживания;
— предвосхищение собственных действий и действий студентов.
Преподаватель предлагает прогноз последствий различных способов собственных действий и действий студентов. Таким образом, сценарий — это гибкий план действий преподавателя в той или иной ситуации. Каждый сценарий подразумевает: описание содержания обучения (методы и формы в определенном сочетании); детальное описание действий преподавателя, взаимодействия (рефлексивного соуправления) и действий студентов (поведение, знания, умения), — то есть картину, при помощи которой можно предвидеть будущие результаты развития исследовательской деятельности студентов и осуществлять поиск альтернативных путей достижения цели обучения, коррекцию действий и взаимодействия субъектов процесса обучения.
Творческое саморазвитие студентов обеспечивается в условиях проблемно-концентрированного обучения, результаты которого рассматриваются через разработанные сценарии: локальных изменений (непродуктивный, репродуктивный); модульных изменений (репродуктивно-продуктивный, продуктивный); системных изменений (продуктивно-креативный, продуктивно-творческий). Каждый сценарий предполагает качественные преобразова-
ния во всех компонентах исследовательской деятельности, процессе и механизме соуправ-ления. То есть в зависимости от реального сценария студента реализация предполагает содержательные и процессные изменения.
В рамках сценариев локальных изменений (непродуктивный, репродуктивный) проблематизация реализуется на уровне монологического, рассуждающего и диалогического методов изложения. Данные сценарии соответствуют ограниченному уровню развития исследовательской деятельности студентов, который включает все элементы системы, но уровень их развития недостаточен в условиях проблемно-концентрированного обучения. В структуре исследовательской деятельности присутствуют все компоненты (когнитивный, аксиологический, креативный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный). Происходят незначительные качественные преобразования в компонентах, процессе и механизме соуправления. В зависимости от степени прочности и последовательности связи всех элементов возможны отклонения в сторону ограниченного и допустимого уровней. Может соответствовать непродуктивному сценарию студента, который выражается в непринятии целей и ценностей образования, игнорировании исследовательской деятельности, не взаимодействует; репродуктивному сценарию студента, который характеризуется рецептурным выполнением заданий, формальным соблюдением инструкций, без проявления собственной инициативы. Слабо выражено взаимодействие с преподавателем; бессистемные, фрагментарные знания о способах исследовательской деятельности; не владеет способами самоорганизации, самоконтроля, рефлексии. Отсутствует концепция «Я — исследователь».
В рамках сценариев модульных изменений (репродуктивно-продуктивный, продуктивный) проблематизация реализуется на уровне диалогического, проблемного, частично-поискового методов изложения. Данные сценарии соответствуют допустимому уровню — включает все элементы системы, уровень их развития допустим в условиях проблемно-концентрированного обучения. В структуре исследовательской деятельности присутствуют все компоненты (когнитивный, аксиологический, креативный, организаци-онно-деятельностный, рефлексивно-оценочный). Происходят качественные преобразования внутри каждого компонента, процессе
и механизме соуправления. В зависимости от степени прочности и последовательности связи всех элементов возможны некоторые отклонения в сторону оптимального и ограниченного уровней. Может соответствовать репродуктивно-продуктивному сценарию студента, который характеризуется проявлением рефлексивного анализа, проявлением активности и демонстрации элементов исследовательской деятельности под руководством (управлением) преподавателя, выполнением не всех действий, приведенных в сценарии. Продуктивный сценарий характеризуется проявлением активности и демонстрации элементов исследовательской деятельности в процессе рефлексивного соуправления, отражающего характер взаимодействия субъектов процесса обучения, по реализации про-блематизированного содержания обучения. Проявляется умеренно выраженный характер взаимодействия; владеет знаниями, умениями, навыками, способами исследовательской деятельности; не достаточно владеет способами самоорганизации, самоконтроля, рефлексии. Формируется концепция «Я — исследователь».
В рамках сценариев системных изменений (продуктивно-креативный, продуктивно-творческий) проблематизация реализуется на уровне частично-поискового и исследовательского методов изложения. Данные сценарии соответствуют оптимальному уровню — включают все элементы системы, уровень их развития наилучший в условиях проблемно-концентрированного обучения, между ними существует прочная связь. В структуре исследовательской деятельности студентов присутствуют все компоненты (когнитивный, аксиологический, креативный, организацион-но-деятельностный, рефлексивно-оценочный). Происходят коренные качественные преобразования в компонентах, процессе и механизме соуправления. Возможны два сценария студентов при переходе на высший уровень: продуктивно-креативный сценарий студента характеризуется выраженным характером рефлексивного соуправления, отражающего характер взаимодействия субъектов процесса обучения, по реализации проблематизиро-ванного содержания обучения. Креативность выражается в познавательной активности, восприимчивости к проблемам, открытости к новым идеям; продуктивно-творческий сценарий характеризуется выраженным характером рефлексивного соуправления; студент твор-
чески подходит к исследовательской деятельности, продуцирует (выдвигает) новые оригинальные идеи и решения, владеет знаниями, умениями, способами исследовательской деятельности; опытом творческой деятельности; способами самоорганизации, самоконтроля, рефлексии. Наличие концепции «Я — исследователь».
На каждом уровне возможны два сценария действий студентов, которые являются точками роста (самоактуализации личности) в переходе на следующий уровень развития исследовательской деятельности, на следующий цикл рефлексивного соуправления. Таким образом, развитие исследовательской деятельности рассматривается как нелинейный процесс, имеющий многовариантность путей, ведущих к творческому саморазвитию студентов, результаты которого определяются через разработанные сценарии.
1. Амренова М. М. Проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы [Электронный ресурс] : дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2007. 191 с. URL: http://www.rsl.ru (дата обращения: 20.02.2013).
2. Андреев В. И. Концепция, законы и идеология гарантированного качества образования на основе творческого саморазвития человека (акмеоквалитология образования). Казань: Центр инновационных технологий, 2013. 296 с.
3. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М. : Педагогика, 1989. 558 с.
4. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков : ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. 216 с.
5. Деркач А. А., Селезнева Е. В. Акмеология в вопросах и ответах. М. МПСИ ; Воронеж : Изд-во МОДЭК, 2007. 248 с.
6. Кузьмина Н. В., Пожарский С. Д., Паутова Л. Е. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста : моногр. - СПб. ; Коломна ; Рязань : Изд-во Рязанского обл. ин-та развития образования, 2008. 375 с.
7. Подласый И. П. Педагогика: 1 00 вопросов - 1 00 ответов : учеб. пособие для вузов. М. : ВЛАДОС-пресс, 2004. 365 с.
8. Сайтбагина Л. А. Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности студентов // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2015. № 3 (19). С. 112-115
9. Сайтбагина Л. А. Развитие исследовательской деятельности студентов вуза: аспект моделирования // Педагогический журнал Башкортостана. 201 5. № 4 (59). С. 103-107.
10. Тюнников Ю. С, Мазниченко М. А. Преподаватель и студент: сценарии взаимодействия // Высшее образование в России. 2004. № 12. С. 97.
11. Шипилина, Л. А. Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете [Электронный ресурс] : дис ... д-ра пед. наук. Омск, 1998. 492 c. URL: http://www.rsl.ru (дата обращения: 10.08.2014).
