CC BY
21
DOI: 10.12731/2218-7405-2016-12-53-74 УДК 37.014
ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПРОфОРИЕНТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНА И ОТРАСЛЕВЫЕ ПРОфОРИЕНТАЦИОННЫЕ КЛАСТЕРЫ
Тарлавский В.И.
В статье, на основе анализа подходов к понятию «модель», предложена, разработанная нами, прогностическая модель развития профориентационного потенциала региона, состоящая из 4 блоков: целевого, содержательного, управленческого и результативного, а управление профориентационным потенциалом региона возможно, в том числе, через организацию региональных отраслевых профо-риентационных кластеров.
Ключевые слова: профориентационный потенциал региона; модель; кластер; отрасль.
A PREDICTIVE MODEL OF THE DEVELOPMENT OF THE CAREER-ORIENTED POTENTIAL OF THE REGION AND INDUSTRY CAREER-ORIENTED CLUSTER
Tarlavsky V.I.
The article, based on the analysis of approaches to the concept of «model», proposed that we develop a predictive model of the development of the career-oriented potential of the region, consisting of 4 blocks: target, substantial, and productive management, and management of career-oriented potential of the region is possible, including through the organization of regional industrial clusters and professional orientation.
Keywords: career-oriented potential of the region; model; cluster; industry.
Действительность слишком сложна, чтобы наш разум мог охватить её целиком, а модели были и остаются тем компромиссом, который даёт возможность синтезировать реальность, одновременно расширяя возможности нашего разума, с тем, чтобы эту реальность вместить.
Аурелио Печчеи
«Любой прогноз мы начинаем с того, что мысленно переносим (продолжаем) в будущее какое-то явление, а кончаем тем, что воспроизводим это явление в будущем по необходимости в более или менее упрощенном виде - в виде модели, коль скоро в действительности такого явления еще не существует. Другими словами, всякий прогноз по существу всегда начинается с экстраполяции (в широком смысле слова) и всегда завершается прогностической моделью» (И.В. Бестужев-Лада [Цит. по 3, с. 129]).
«Возможность получения новых знаний лежит в основе использования методов моделирования в прогностических исследованиях. При этом необходимо иметь в виду, что любая модель в той или иной мере отлична от оригинала. Но именно эта особенность модели и позволяет использовать ее для прогнозирования будущего состояния исследуемого объекта. Действительно, поскольку любая модель основана на аналогии, то она утрачивает свой смысл средства познания как в случае полного тождества модели и оригинала, так и в случае большого различия между ними. Поэтому метод моделирования применим лишь в том случае, если между объектом прогнозирования и моделью существует вполне определенная мера тождества и различия. Только при этом условии в процессе изучения модели могут быть установлены такие связи, отношения или свойства элементов системы модели, которым не соответствуют связи, отношения или свойства элементов системы объекта» (Б.С. Гершунский, [3, с. 127]).
Основу теоретического уровня научного исследования в образовании составляет моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности. В исследовании модель, по мнению
Н.М. Борытко, - это отправная точка, т.е. то, с чем сравнивается исследуемый объект. Но модель - это также и способ представления результатов исследования, объединения их в целостную картину [2].
Модель в психолого-педагогическом эксперименте выступает в двух значениях: является одновременно и объектом изучения (поскольку она замещает другой, подобный ей объект), и средством (так как она является средством познания этого объекта) (Л.Б. Ительсон [4, с. 85]).
В процессе разработки Стратегии развития профориентаци-онного потенциала региона нами определены ее цели, осуществлено планирование структуры ресурсов профориентационного потенциала региона и следующим этапом (в контексте системного и программно-целевого подходов) является поиск организационного механизма взаимодействия ресурсов для достижения целей, перевода ресурсов из потенциального состояния в актуальное (перевод из состояния не соответствующего современным условиям, в состояние реальное, соответствующее современным условиям). Как управлять этой совокупностью ресурсов, как актуализировать возможности развития региональной системы профориентации?
Модель определяет содержание стратегии развития, отражает процесс взаимодействия ресурсов для достижения цели и реализации направлений развития. Целевые установки в соответствии с «деревом целей» трансформируются в систему конкретных действий и мероприятий (через управление). Построение прогнозно-стратегической модели позволит четко выделить эти механизмы, включая органы управления.
«Модель - мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об объекте» (В.А. Штофф [14, с. 19]).
Модель всегда сводится к условному образу (изображению, описанию, схеме) объекта или системы объектов и является проме-
жуточным звеном между субъектом (педагогом-исследователем) и объектом исследования (Ю.К. Бабанский [1, с. 44]).
От моделей ожидают, прежде всего, формального упорядочивания, структурирования имеющихся данных; наглядности представления о структуре; возможности перехода к методикам и технике сбора данных, к диагностическим процедурам (В.Б. Шапарь).
Под моделью в педагогической науке, по мнению И.В. Непро-киной, понимается создаваемая на основе определенной системы взглядов и идей общая картина явления, которая с помощью творческой интуиции и настойчивого труда помогает понять и описать то, что мы изучаем. Модель - система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала, она является обобщенным отражением объекта, результатом абстрактного практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента. Обобщенно моделирование определяется как метод опосредованного познания, при котором для получения информации об изучаемом объекте, явлении или системе исследуется вспомогательный абстрактный объект либо структура, имеющие определенное соответствие с реальными явлениями и заменяющими оригиналы в получении обобщенных знаний [8].
Проблеме моделирования в психолого-педагогических исследованиях посвящены труды С.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, А.А. Дер-кач, В.И. Загвязинского, О.Л. Карповой, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Л.Н. Куликовой, АК Марковой, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.А. Сластенина, В.Д Шадрикова, В.А. Штоф-фа и др.
О.Л. Карпова [5], анализируя научные работы по проблеме моделирования, выделяет следующие разновидности моделей:
а) информационная (или трансляционная), предполагающая, что содержание учебного материала изоморфно транслируется в систему знаний и умений обучаемого, являющегося объектом педагогических воздействий;
б) формирующая (или операциональная), в рамках которой предполагается, что целенаправленно управляя умственной деятельностью обучающихся, можно гарантированно добиться результата усвоения знаний и умений. Эта основа программированного, алгоритмического обучения, которое в отечественной дидактике развивают В.Г Беспалько, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.;
в) активизирующая, в которой движущей силой учебно-познавательной деятельности выступает познавательный интерес. Активизация познавательной деятельности осуществляется за счёт регуляции уровня проблемное решаемых задач и способствует развитию творческих качеств обучающихся. Идеологи данной модели М.Н. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина обосновывают тот факт, что педагогический эффект напрямую зависит от активности обучающихся. Ведь ещё Плутарх отмечал, что голова ученика - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь, то есть побудить его к активной, самостоятельной, творческой деятельности;
г) прогностическая модель, позволяющая оптимально распределить ресурсы и конкретизировать цель исследования;
д) оптимизационная модель, имитирующая взаимосвязь нескольких подсистем с позиций критерия качества, целевой функции, а также с учётом ограничений (условий), в которых осуществляется движение системы в целом;
е) концептуальная модель, основанная на информационной базе данных и программе действий;
ж) инструментальная модель, позволяющая подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами;
з) модель мониторинга, служащая основой создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов;
и) рефлексивная модель, которая создаётся для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций;
к) развивающая, разрабатываемая Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, В.В. Решенным и др., направлена на развитие в первую очередь теоретического мышления обучающихся. Способы деятельности формируются путём специальной организации учебного материала и движения в нём от абстрактного к конкретному;
л) свободная, пришедшая в отечественную педагогику из-за рубежа (Ф.Г. Кумбс, Р. Штейнер и др.) и предполагающая отсутствие жёсткой системы педагогических воздействий. Спонтанность самоактуализации личности реализуется за счёт внутренней инициативы в условиях обучения как сопровождения естественного развития.
Исходя из задач нашего исследования предполагается разработка прогностической модели развития профориентационного потенциала региона. Метод моделирования мы применяем на теоретическом уровне для того, чтобы впоследствии осуществить педагогическое содействие развитию профориентационного потенциала региона, основываясь на построенной нами прогностической модели.
Напомним, что под профориентационным потенциалом региона мы понимаем способность совокупности ресурсов, заложенных в самом регионе и необходимых для функционирования региональной системы профориентации, при целенаправленном воздействии (управлении) актуализировать возможности развития региональной профориентации [10, 11].
Содержание модели развития профориентационного потенциала региона предполагает наличие следующих компонентов.
1. Целевой компонент
Является определяющим из структурных компонентов модели и представляет собой систему целей развития профориентационного потенциала региона. Главная цель развития профориентационного потенциала региона - повышение уровня эффективности региональной профориентации в интересах профессионального самоопреде-
ления ее субъектов, представляет трехуровневую иерархическую систему: макро- цель развития профориентационного потенциала региона (создание механизма управления совокупностью ресурсов профориентационного потенциала региона с целью их перевода из актуального состояния (ресурс как условие) в потенциальное (ресурс как фактор) в интересах актуализации возможностей развития региональной профориентации и ее субъектов); мезо- цель развития профориентационного потенциала региона (создание механизма управления совокупностью ресурсов потенциала региональной отраслевой профориентации с целью их перевода из актуального состояния (ресурс как условие) в потенциальное (ресурс как фактор) в интересах актуализации ориентации на профессии отрасли в контексте профессионального самоопределения субъектов региональной профориентации); микро- цель развития профориентационного потенциала региона (создание механизма управления совокупностью ресурсов потенциала профориентации на уровне образовательной организации для их перевода из актуального состояния (ресурс как условие) в потенциальное (ресурс как фактор) с целью актуализации профориентации в образовательной организации в интересах ее субъектов).
Каждая из целей содержит три подцели:
• организация целенаправленного воздействия на совокупность ресурсов профориентационной среды;
• организация целенаправленного воздействия на совокупность ресурсов системы профориентации;
• управление взаимодействием ресурсов системы профориентации с ресурсами профориентационной среды в интересах развития профориентации в образовательной организации и ее субъектов.
2. Содержательный компонент
Отражает содержание, на основе которого осуществляется процесс функционирования и развития профориентационного потенциала региона.
Исходя из содержания и структуры профориентационного потенциала региона и структуры его ресурсов мы представляем данный компонент как совокупность региональных ресурсов. В контексте системного подхода этот компонент есть система трех блоков, каждый из которых - трехуровневая иерархическая система:
1. Ресурсно-средовый блок. Представляет естественную совокупность ресурсов, присущих конкретному региону и являющихся условиями функционирования региональной системы профориентации. Выделяем три уровня:
• макроуровень - ресурсы региональной профориентацион-ной среды;
• мезоуровень - ресурсы отраслевой профориентационной среды региона;
• микроуровень - ресурсы профориентационной среды образовательной организации.
2. Ресурсно-функциональный блок. Является интегрирующим блоком и характеризует возможности функционирования и развития региональной профориентации. Представляет совокупность ресурсов региональной системы профориентации, необходимых ей для функционирования, которая способна взаимодействовать с ресурсами региональной профориентационной среды. Выделяем три уровня:
• макроуровень - ресурсы региональной системы профориентации;
• мезоуровень - ресурсы отраслевой профориентации в регионе;
• микроуровень - ресурсы профориентации в образовательной организации.
3. Ресурсно-личностный блок. Представляет совокупность ресурсов личностных возможностей субъектов профориентации региона, которые могут быть использованы в процессе профессионального самоопределения личности в целях преодоления его трудностей. Выделяем три уровня:
• макроуровень - ресурсы личностных ресурсов населения региона (всех субъектов региональной профориентации);
• мезоуровень - ресурсы личностных возможностей специалистов отрасли, в том числе отраслевых профессиональных образовательных организаций;
• микроуровень - ресурс личностных возможностей конкретного субъекта профориентации.
3. Управленческий компонент
Управление - это целенаправленное воздействие на объект, систему для достижения результата в соответствии с поставленными целями. Суть управления состоит в оптимальном использовании для достижения поставленных целей.
В нашем исследовании целенаправленное воздействие (управление) - это то, благодаря чему потенциальность переходит в актуальность. Ведь при целенаправленном воздействии «ресурс как условие» (отвечает за актуальное состояние региональной профориентации) осуществляет переход в положение «ресурс как фактор» (отвечает за потенциальное состояние региональной профориентации). Происходит переход ресурса из актуального состояния в потенциальное, и как следствие - актуализация возможностей развития региональной системы профориентации.
При управлении ресурсы актуализируют возможности развития системы.
Управление профориентационным потенциалом региона вынуждает ресурсы региона работать на главную цель - повышение уровня эффективности региональной профориентации в интересах профессионального самоопределения ее субъектов.
Управление профориентационным потенциалом региона осуществляется на трех уровнях:
• макроуровень управления - управление ресурсами региональной профориентационной среды и региональной системы профориентации, например, через региональный Центр профориентации;
• мезоуровень управления. Осуществляется через региональные профильные образовательные организации (скорее всего отраслевые ВУЗы) как центры непрерывного профессионального образования. Предполагаем, что на этом уровне необходима организация отраслевых профориентационных кластеров в интересах управления отраслевой профориентацией. Функции ядра регионального отраслевого профори-ентационного кластера призван выполнять отраслевой вуз, как лидер подготовки специалистов для данной отрасли. В условиях непрерывного отраслевого образования выстраивается взаимодействие отраслевого ВУЗа и отрасли экономики. Так, в зависимости от региональных особенностей, возможно выделение региональных отраслевых профориентационных кластеров: гуманитарный профориентацион-ный кластер, медико-биологический профориентационный кластер, педагогический профориентационный кластер, военный профориентационный кластер, аграрный профори-ентационной кластер, инженерно-технический профориен-тационный кластер.
• микроуровень управления - управление ресурсами на уровне образовательной организации, например, в школе - через внутришкольное управление.
4. Результативный компонент
Определяет успешность предлагаемой модели и отражает ожидаемые результаты. В этом компоненте мы выделяем следующие блоки:
• оценочно-профориентационный блок - оценка развития про-фориентационного потенциала региона на микро-, мезо- и макроуровнях;
• оценочно-личностный блок - оценка развития профориента-ционного потенциала личности;
• коррекционный блок - совершенствование системы региональной профориентации через коррекцию развития профо-риентационного потенциала региона.
ц
Е Л Е В О Й
--1
С
о
д
Е
Р
Ж
А
Т
Е
Л
Ь
н ы
й
Повышение уровня эффективности региональной профориентации в интересах профессионального самоопределения ее субъектов
макро- цель: создание механизма управления совокупностью ресурсов профориентационного потенциала региона;
мезо- цель: создание механизма управления совокупностью ресурсов потенциала региональной отраслевой профориентации;
микро- цель: создание механизма управления совокупностью ресурсов потенциала профориентации на уровне образовательной организации.
Макроуровень: Мезоуровень: Микроуровень:
Ресурсио-средовый ресурсы региональной ресурсы отраслевой ресурсы профориентационной среды
блок профориентационной профориентационной срсды образовательной организации.
среды. региона.
Ресурсно-функциональный блок Макроуровень: ресурсы региональной системы профориентации. Мезоуровень: ресурсы отраслевой профориентации в регионе. Микроуровень: ресурсы профориентации в образовательной организации.
!
Ресурсно-личностный блок Макроуровень: ресурсы личностных ресурсов населения региона (всех субъектов региональной профориентации). Мезоуровень: ресурсы личностных возможностей специалистов отрасли, в том числе отраслевых профессиональных образовательных организаций. Микроуровень: ресурс личностных возможностей конкретного субъекта профориентации.
т ■а
в м я
2 -
=
£ =
■О
О
■е-
о ■а
п =
-
к С В о
Я =
о
3 =
X
с
в
в -
в ■а
п -
2 О X
В
®
П
о
(Я 43
£
о о. о
э
Зя
0
(Я Р=
1 х !С О
■ о с к
1 Р=
| Ы
е. я
И? я 1
о
2 а
2 ы 5 «
с/з
V 'ш" ю" ы
ь- ^
ю д
^ "Я -25 §
Ю 0=
2 3=
СЛ И Р:
х I
3
чз
Макроуровень управления. Региональный Центрпрофориентации.
Мезоуровень управления. Профильные образовательные организации (отраслевые ВУЗы).
С
гуманитарный профориентационный кластер
инженерно-технический профориентац. кластер
медико-биологический профориентационный педагогический профориентационный кластер военный профориентационный кластер аграрный профориентационный кластер
Макроуровень управления. Управление на уровне образовательной организации.
Организации общего образования
Организации дополнительного образования
Оценочно- Оценочно-личностный блок: Коррекционный блок:
профориенгационный блок: оценка развития совершенствование системы
оценка развития профориентационного региональной
профориентационного потенциала личности. профориентации через
потенциала региона на микро-, коррекцию развития
мезо- и макроуровнях. профориентационного потенциала региона.
Ё V
А я
Ё
I р.
о о
5 X
У Л
ё а
о
о
Для нас научно интересен управленческий блок, где управление профориентационным потенциалом региона возможно, в том числе, через организацию региональных отраслевых профориентационных кластеров.
Кластер (англ. Cluster - скопление) - объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определёнными свойствами.
Кластер - ячейка (образования, экономики и т.д.), организационная форма объединения усилий заинтересованных сторон в направлении достижения конкурентоспособных преимуществ.
По мнению основоположника кластерного подхода, экономиста М. Портера, кластер - это группа географически соседствующих взаимосвязанных компаний (производителей, поставщиков и др.) и связанных с ними организаций (образовательных учреждений, органов государственного управления, институтов инфраструктуры), действующих в определенной сфере и взаимодополняющих друг друга.
В монографии «Закономерности и факторы формирования и развития региональных кластеров» (Пенза, 2013) ее авторы Т.В. Ми-ролюбова, Т.В. Карлина и Т.Ю. Ковалева указывают, что структура кластера включает три основных яруса.
Первый ярус, или «ядро кластера», - это компании-производители продукции, к которым можно отнести как фирмы, работающие на местный (локальный) рынок, так и лидирующие фирмы, которые экспортируют свою продукцию (товары или услуги) за пределы региона. Однако именно лидирующие фирмы, экспортирующие свои товары/услуги на национальный и мировой рынки, обеспечивают экономический успех всего кластера и привлекают в регион финансовые потоки. В силу этого такие лидирующие компании являются доминирующими в кластере.
Второй ярус - это смежные компании, группирующиеся вокруг ядра кластера, производящие для него комплектующую продукцию технологическую оснастку, оборудование, сырье и т.п. При этом в данную группу могут входить и крупные, и средние, и малые предприятия. Во многих случаях появление в кластерах компаний малого и среднего
бизнеса связано с аутсорсингом бизнес-процессов лидирующих фирм. Как известно, небольшие производства являются более гибкими, быстрее внедряют нововведения, кроме того, стоимость производства изделий здесь дешевле, чем на базовом предприятии. Роль крупного бизнеса в процессе образования кластеров заключается в привлечении малых и средних предприятий для налаживания производства на основе тесной кооперации и субконтрактационных связей при активном деловом и информационном взаимодействии. Для выживания и роста малого бизнеса возникающие в кластере кооперационные связи имеют фундаментальное значение. Можно сказать, что кластер, по сути, является способом сохранения малых предприятий в условиях глобализации.
Третий ярус - это обслуживающие компании, образующие экономическую инфраструктуру кластера - научно-технические и сервисные центры; финансово-кредитные учреждения; инвестиционные фонды; высшие, средние специальные и среднетехнические учебные заведения; научно-исследовательские организации; общественные организации; страховые и консалтинговые компании и т.п. [6, с. 9-10].
«Лицо» кластера, его специализацию и название формируют только компании ядра кластера.
Сегодня кластерный подход достаточно широко используется в педагогике и образовании.
Под кластерным подходом к развитию образования Т.И. Шамова понимает взаимо- и саморазвитие субъектов кластера «в процессе работы над проблемой, осуществляемое снизу на основе устойчивого развития партнерства, усиливающего конкретные преимущества, как отдельных участников, так и кластера в целом» [13].
Рассматривая преимущества кластерного подхода в образовании, Т.И. Шамова отмечает, что он дает возможность:
• выявить проблемы и сильные стороны соответствующего направления в образовании;
• использовать конкретный инструментарий эффективного взаимодействия внутри системы, глубже понимать проблемы, осуществлять научно обоснованное планирование развития региона;
• получать в условиях функционирования кластера информацию о состоянии дел за счет рефлексии деятельности и ее результатов в каждом кластере;
• создавать новое синергетическое качество за счет интеграции;
• практически повысить «конкурентоспособность образования, являющегося основным фундаментом, обеспечивающим подготовку научных и профессиональных кадров» [13].
Проблема кластерного подхода в образовании исследовалась такими учеными как: В.П. Бурдаков, В.Т. Волов, Т.М. Давыденко, Е.А. Корчагин, А.В. Леонтьев, Г.В. Мухаметзянова, Ф.Ш. Мухаметзя-нова, Н.Б. Пугачева, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, А.Р. Шайдуллина, ЮН. Юров, и др.
А.Р. Шайдуллина (2010), исследуя интеграцию ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования, отмечает особенности реализации кластерной модели управления интегрированной системой «ссуз - вуз - производство» и ее преимущества в организации профессионального образования в регионе, заключающиеся в направленности всех субъектов, входящих в кластер, на единый результат - общий продукт, обеспечивающий конкурентные позиции всем субъектам, задействованным в его реализации. Особенность интеграционных процессов в региональной системе профессионального образования, заключается в реализации кластерной модели, направленной на сохранение и развитие совместных потенциальных возможностей промышленной и образовательной сфер, создающих перспективу для прогрессивного развития Республики Татарстан в условиях их сопричастности, осознанности своей роли и значимости в активной преобразовательной деятельности в целях устойчивого развития экономики республики. Основные задачи кластерной политики в регионе характеризуются тем, что центральное внимание уделяется укреплению сетей взаимосвязи между участниками кластера, в целях упрощения доступа к новым промышленным и образовательным технологиям, совместного использования знаний и основных фондов, ускорения процессов обучения за счет концентрации, преемственности и интеграционных процессов в едином региональном интегрированном образовательно-производственном комплексе. В
образовательном кластере учащимся и студентам предоставляется возможность трудоустройства по заявленной профессии и квалификации; гарантируется начальная заработная плата на уровне не ниже минимального потребительского бюджета; предоставляются аттестованные и оплачиваемые рабочие места для прохождения производственной практики; осуществляется выплата стипендий базового предприятия студенту; выплата подъемных молодому специалисту; решение жилищных вопросов и др. В качестве недостатков кластерного подхода к организации профессионального образования в интегрированной системе «ссуз - вуз - производство» в исследовании отнесены следующие: зависимость жизнеспособности субъектов интегрированной системы от кластера, утрата ими самостоятельности в решении актуальных проблем и образовательно-производственных задач, ограниченный выбор направлений взаимодействия, а также отсутствие точек роста в качестве неструктурированных ситуаций для перехода на уровень самоорганизующейся системы и др. [12].
Кластеры, по мнению Ф.Ш. Мухаметзяновой (2015) [7], могут сыграть актуальную роль и в профориентационной работе. Использование кластерного подхода в профориентационной работе имеет следующие преимущества:
1. Расширение профессиональных возможностей педагогов, производственников, воспитателей, профориентологов и т.д., в проведении профориентационной работы на всех уровнях образования.
2. Использование социальных партнеров кластера как дополнительного ресурса в проведение профориентации в школе, ссузе и вузе.
3. Повышение компетентности педагогов, занимающихся профориентацией в сфере профессий требуемых на рынке труда.
4. Обеспечение целостности и единства среды профориентации с помощью расширения и углубления внутренних и внешних связей образовательного учреждения.
5. Интеграция ресурсов и потенциалов кластера.
Кластерный подход в профориентации требует интеграции образовательных организаций различных отраслей и уровней подготовки,
промышленных предприятий и организаций, органов власти и т.д. В кластерном подходе возникает необходимость учета множественных взаимосвязей между элементами, объединенными в единое целое. Стоит отметить, что если нет поглощения (финансового, юридического, хозяйственного), а связь осуществляется с какой-либо целью, то такое взаимодействие можно назвать кластерным.
Р.С. Сафин [9, с. 24-35] выделяет два подхода к формированию образовательных кластеров:
Первый подход основан на идее вертикальной интеграции образовательных учреждений. Сторонники этого подхода отмечают, что, рассматривая цепочку создания уникальной ценности (человека знающего, умеющего, как продукт деятельности образовательного кластера), следует отметить, что она начинается с дошкольных образовательных учреждений. В основе этого подхода к образовательным кластерам лежит теория непрерывного образования. Новизна подхода к формированию образовательных кластеров, основанного на идее вертикальной интеграции образовательных учреждений, состоит в следующем: непрерывное образование рассматривается как единая система; обучаемые, как субъекты педагогического процесса, ориентируются на пожизненное образование; обеспечивается интеграция и интернационализация знаний, расширение коммуникаций, применение информационных технологий; формируется многоуровневая система образования. Образовательный кластер, основанный на идее вертикальной интеграции образовательных учреждений, прежде всего, должен обеспечивать содержательно-непрерывную систему образования; непрерывное качественное саморазвитие каждого обучаемого за счет изменения своих способностей.
Второй подход к формированию образовательных кластеров основан на идее социального партнерства предприятий и образовательных учреждений. Сторонники этого подхода нацелены на создание отраслевого образовательного кластера, как совокупности взаимосвязанных учреждений профессионального образования, объединенных по отраслевому признаку и партнерскими отношениями с предприятиями отрасли.
Образовательные кластеры строятся на следующих основополагающих принципах: самоорганизации, системности, целостности, синергизма, открытости, взаимодействия, корпоративности, обратной связи, формирования единого информационного пространства и повышения квалификации кадрового состава.
Кластер, как отмечает А.А. Голодова, имеет территориальные ограничения. Развивать кластер в отрыве от развития региона в целом неэффективно. Удачное использование местных особенностей становится источником конкурентоспособности региона в условиях изменчивой и постоянно развивающейся внешней среды.
Таким образом, анализ экономической и педагогической литературы позволил нам определить основные ориентиры разработки регионального отраслевого профориентационного кластера:
1. Региональный отраслевой профориентационный кластер основан на комбинированном подходе, т.е. в основе его построения лежат идеи как вертикальной интеграции отраслевых образовательных организаций, так и партнерство предприятий отрасли и образовательных организаций.
2. Функции ядра регионального отраслевого профориентаци-онного кластера призван выполнять отраслевой вуз. В условиях непрерывного отраслевого образования выстраивается взаимодействие отраслевого ВУЗа и отрасли экономики.
3. Основной целью функционирования регионального отраслевого профориентационного кластера является создание условий для формирования профессионально-отраслевой направленности личности, соотнесения ею своих индивидуальных личностных и физиологических особенностей с профессиями данной отрасли.
4. Каждый из субъектов регионального отраслевого профори-ентационного кластера принимает в нем участие, преследуя свои собственные цели, выполняя определенные функции и получая определенную пользу.
Создание региональных отраслевых профориентационных кластеров позволит:
• актуализировать профориентационный потенциал региона;
• объединить в регионе заинтересованные стороны в профессиональной ориентации молодежи и населения в целом в условиях непрерывного отраслевого образования в целях профессионального самоопределения личности на протяжении всей «профессиональной жизни»;
• повлиять на развитие профессионального образования в регионе путем взаимодействия образовательных организаций и работодателей, обеспечения единства предпочтений молодежи в выборе профессии и потребностей работодателей в квалифицированных кадрах;
• активизировать развитие системы непрерывного отраслевого образования.
Кластерный подход к развитию профориентационного потенциала региона, к созданию и функционированию региональных отраслевых профориентационных кластеров будет рассматриваться нами в дальнейшем исследовании как перспективное направление развития профориентационного потенциала региона.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ и Воронежской области в рамках научного проекта № 15-16-36001.
Список литературы
1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. 197 с.
2. Борытко Н.М. Моделирование в психолого-педагогических исследованиях // Известия ВГПУ. 2006. №1. URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/modelirovanie-v-psihologo-pedagogicheskih-issledovaniyah (дата обращения: 24.10.2016).
3. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М.: Флинта: Наука, 2003. 768 с.
4. Ительсон Л.Б Психологические теории научения и модели процесса обучения // Сов. педагогика. 1983. № 3. С. 83-95.
5. Карпова О.Л. Содержание прогностической модели развития самообразовательной деятельности студентов вуза // Сибирский педагогический журнал. 2008. №8. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/
soderzhanie-prognosticheskoy-modeli-razvitiya-samoobrazovatel-noy-deyatelnosti-studentov-vuza (дата обращения: 24.10.2016).
6. Миролюбова Т.В. Закономерности и факторы формирования и развития региональных кластеров: монография / Т.В. Миролюбова, Т.В. Карлина, Т.Ю. Ковалева; Перм. гос. нац. иссл. ун-т. Пермь, 2013. 283 с. С. 10.
7. Мухаметзянова Ф.Ш. Концептуальные основания профессиональной ориентации учащейся молодежи в условиях научно-образовательного кластера // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. Мат-лы 20 Всероссийской НПК, 22-23 апреля 2015 г., Екатеринбург, 2015. 2 ч. С. 114-121.
8. Непрокина И.В. Метод моделирования как основа педагогического исследования // Теория и практика общественного развития. 2013. № 7. С. 61-64.
9. Сафин Р.С., Масалимова А.Р, Зяляева Р.Г., Матухин Е.Л. Научно-методическое обеспечение инновационного развития образовательного кластера в условиях интеграции науки, образования и производства. (для руководителей, преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений системы профессионального образования, научных работников и аспиронтов). Науч.-метод. пос. / Под научной редакцией Г.И. Ибрагимова. Казань: Издательство «Данис», 2014.
10. Тарлавский В.И. Стратегия развития профориентационного потенциала региона: определение и целеполагание // Казанский педагогический журнал. № 4. 2016. С. 43-49.
11. Тарлавский В.И. Сущность и структура профориентационного потенциала региона // Казанский педагог. ж-л. №6 (ч. 2). 2015. С. 272-275.
12. Шайдуллина А.Р. Интеграция ссуза, вуза и производства в региональной системе профессионального образования: Автореф. дисс... докт. пед. наук, Казань. 2010. 45 с.
13. Шамова Т.И. Кластерный подход к развитию образовательных систем // Взаимодействия образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона: Матер. Х Международ. образов. форума: 2ч. (Белгород, 24-26 окт. 2006.) / БелГУ, МПГУ, МАНПО; отв. редактор Т.М. Давы-денко, Т.И. Шамова. Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. ч. I. С. 24-29.
14. Штоф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978. 269 с.
References
1. Babanskiy Yu.K. Problemy povysheniya effektivnosti pedagogicheskikh issledovaniy: didakticheskiy aspect [Problems of increase of efficiency of educational research: the didactic aspect]. M.: Pedagogika, 1982. 197 p.
2. Borytko N.M. Izvestiya VGPU. 2006. №1. http://cyberleninka.ru/arti-cle/n/modelirovanie-v-psihologo-pedagogicheskih-issledovaniyah
3. Gershunskiy B.S. Obrazovatel'no-pedagogicheskayaprognostika. Te-oriya, metodologiya, praktika [Educational and pedagogical prognostics. Theory, methodology, practice]. M.: Flinta: Nauka, 2003. 768 p.
4. Itel'son L.B Sov. pedagogika. 1983. № 3, pp. 83-95.
5. Karpova O.L. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2008. №8. http:// cyberleninka.ru/article/n/soderzhanie-prognosticheskoy-modeli-razvi-tiya-samoobrazovatelnoy-deyatelnosti-studentov-vuza
6. Mirolyubova T.V., Karlina T.V., Kovaleva T.Yu. Zakonomernosti i fak-tory formirovaniya i razvitiya regional'nykh klasterov [Patterns and factors of formation and development of regional clusters]; Perm. gos. nats. issl. un-t. Perm', 2013. 283 p.
7. Mukhametzyanova F.Sh. Innovatsii v professional'nom i profession-al'no-pedagogicheskom obrazovanii. Mat-ly 20 Vserossiyskoy NPK, 22-23 aprelya 2015 g., Ekaterinburg [], 2015. Part 2, pp. 114-121.
8. Neprokina I.V. Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2013. № 7, pp. 61-64.
9. Safin R.S., Masalimova A.R, Zyalyaeva R.G., Matukhin E.L. Nauch-no-metodicheskoe obespechenie innovatsionnogo razvitiya obrazova-tel'nogo klastera v usloviyakh integratsii nauki, obrazovaniya i proiz-vodstva. (dlya rukovoditeley, prepodavateley i masterov proizvodstven-nogo obucheniya uchrezhdeniy sistemyprofessional'nogo obrazovaniya, nauchnykh rabotnikov i aspirontov) [Innovations in professional and vocational teacher education. Materials of the All-Russian NPK 20, April 22-23, 2015] / G.I.Ibragimov (ed.). Kazan': Izdatel'stvo «Danis», 2014.
10. Tarlavskiy V.I. Kazanskiypedagogicheskiy zhurnal. № 4. 2016, pp. 43-49.
11. Tarlavskiy V.I. Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal. №6 (part 2). 2015, pp. 272-275.
12. Shaydullina A.R. Integratsiyassuza, vuza iproizvodstva v regional'noy sisteme professional'nogo obrazovaniya [Integration of secondary special schools, the university and the production in the regional system of vocational education], Kazan'. 2010. 45 p.
13. Shamova T.I. Vzaimodeystviya obrazovatel'nykh uchrezhdeniy i institu-tov sotsiuma v obespechenii effektivnosti, dostupnosti i kachestva obrazovaniya regiona: Mater. Kh Mezhdunarod. Obrazovatel'nogo foruma: 2ch. (Belgorod. 24-26 okt. 2006.) [The cluster approach to the development of educational systems // Interaction of educational institutions and the institutions of society to ensure the efficiency, accessibility and quality of education in the region: Mater. X the International. Education Forum: 2h. (Belgorod 24-26 October 2006)] /BelGU, MPGU, MANPO; otv. redaktor T.M. Davydenko, T.I. Shamova. Belgorod: Izd-vo BelGU, 2006. part I, pp. 24-29.
14. Shtof V.A. Problemy metodologii nauchnogo poznaniya [Problems of methodology of scientific knowledge]. M.: Vysshaya shkola, 1978. 269 p.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ Тарлавский Валерий Ильич, доцент, кандидат педагогических наук, доцент
Военный учебно-научный центр ВВС «Военно-воздушная академия им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
ул. Старых большевиков, 54а, г. Воронеж, 394000, Российская
Федерация
tvi0910@mail.ru
DATA ABOUT THE AUTHOR Tarlavsky Valery Ilyich, Associate Professor, PhD
Military Training and Research Center of the Air Force 'Air Force Academy named after Professor NE Zhukovsky and Y Gagarin' (Voronezh)
54a, Starykh bol'shevikov Str., Voronezh, 394000, Russian Federation
tvi0910@mail.ru
