CC BY
54
9. Извозчиков, В. А. Методологические знания как основа учебно-воспитательной деятельности. - Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986.
10. Кондратьев, А. С., Петров, В. Г., Уздин, В. М. Методология физической теории в школьном курсе физики. - М. Инта, 1994.
11. Понтекорво, Б., Покровский, В. Энрико Ферми в воспоминаниях учеников и друзей. -М.: Наука, 1972.
12. Мигдал. Квантовая физика и Н. Бор. - М.: Знание, 1987.
13. Ермакова, Е. В. Совершенствование методики проведения лабораторных занятий по курсу общей физики в педагогическом вузе // Сибирский педагогический журнал. - 2006. -№ 2. - с. 145 - 156.
УДК 78(07)-057.874
Е. П. Гончарова
ПРОФИЛЬНОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
Очевидно, что образовательная система как социальный институт развивается в контексте экономических трансформаций в жизни общества. Сегодня образование ориентируется на перманентное восприятие и внедрение нового в профессиональную жизнь. Современные требования общества к специалисту ориентированы на высокий профессиональный уровень, который может быть обеспечен при условии качественной подготовки. Все чаще исследователи подчеркивают необходимость опережающего характера образования, детерминированности его будущим [1]. Появление рынка образовательных услуг на территории постсоветского пространства вызвано следующими факторами: вхождением национального профессионального образования в мировую обучающую среду; гуманистической направленностью профессионального образования, призванного обеспечить индивидуальное развитие специалиста и его удовлетворительную социальную внедренность [2].
Специфика музыкально-педагогического образовательного процесса (в частности, его психофизиологический аспект, связанный с возрастными особенностями) состоит в прямой зависимости эффективности высшего обучающего звена от начальной музыкальной подготовки. Продуктивность высшего музыкально-педагогического образования зависит от таких показателей, как уровень довузовской подготовки и ее непрерывность. Отметим, что уровень довузовского обучения (качественный показатель) и его непрерывность (процессуальный показатель) находятся в тесной взаимосвязи, которая характеризует преемственность как важнейший принцип музыкально-педагогического образования. Мировой образовательный опыт показывает, что эффективность довузовского этапа подготовки специалиста может быть обеспечена с помощью профилизации обучения на старшей ступени школы [3].
Однако следует констатировать, что вопросы профильного музыкального обучения (как в Беларуси, так и в России) остаются недостаточно разработанными и нуждается в дополнительном рассмотрении. Анализ музыкально-педагогической образовательной ситуации в Беларуси показывает, что появление так называемых учебных заведений нового типа - гимназий, лицеев, учебных комплексов «детский сад - школа», «гимназия - колледж» и т. д. - носит эксклюзивный характер и не рассчитано на учащихся общеобразовательных школ с эстетическим (музыкальным, музыкальнохоровым и т. д.) направлением. Возникает потребность в создании образовательной структуры, могущей охватить в массовом порядке этот контингент учащихся, среди которых есть немало способных детей (только в г. Минске количество таких школ приближается к 70).
Изучение ситуации последних лет в музыкально-педагогическом образовании Беларуси показало, что традиционно стабильная ранее система «школа - ссуз - вуз» (мы рассматриваем школы с эстетическим, музыкальным и др. направлениями, музыкальные отделения педагогических училищ (колледжей) и музыкальные факультеты (отделения) вузов, находящиеся в структуре Министерства образования) претерпевает изменения, связанные с возникновением таких социальных явлений, как рынок труда и рынок образовательных услуг. В системе «школа - ссуз - вуз» начальное и высшее звенья активизируют свое развитие, тогда как в средних специальных учебных заведениях (педагогические училища и колледжи) ситуация складывается иначе, поскольку характеризуется такими объективными факторами, как: 1) низкий уровень конкурентоспособности выпускника ссуза по сравнению с выпускником вуза; 2) реструктуризация ссузов, т.е. вхождение их в структуру региональных университетов с единым планом набора, финансированием и т. д. Эти два взаимосвязанных фактора привели к тому, что нередко выпускник школы отдает приоритет непосредственному поступлению в вуз, минуя среднее специальное образовательное звено.
Профильное музыкальное обучение позволит старшекласснику не только качественно подготовиться к поступлению в вуз, но и сделать осознанный выбор будущей специальности (как основной, так и дополнительной) на основе реализации своих задатков, возможностей и притязаний.
Профильное музыкальное обучение (вводимое в Беларуси с 2008 г.) способно реализовать следующие современные образовательные тенденции:
а) охват рынком образовательных услуг не только профессиональной, но и общеобразовательной сфер; б) конкретизация государственного бюджетного финансирования общего среднего образования; в) повышение качества предпрофильной подготовки учащихся школ.
Эффективность профильного музыкального обучения зависит от готовности учебного заведения к внедрению инноваций. Инновационная работа в школе (гимназии) должна планироваться в соответствии с состоянием
содержательных, кадровых, материальных, финансовых ресурсов школы. Этот этап инновационной деятельности школы можно назвать диагностическим.
Следующий шаг можно определить как стратегический. Стратегия школы, как генеральная идея, позволит педколлективу выбрать главное направление в реализации профильного музыкального обучения. Согласно теории Игоря Ансоффа [4], руководитель школы может предпочесть один из трёх путей:
1) управление на основе контроля исполнения (постфактум);
2) управление на основе проведения изменений; темп изменений ускорился, однако позволяет предвидеть потенциал и опасности внешнего окружения, что учитывается при разработке стратегического плана;
3) управление на основе гибких экстренных решений; многие важные задачи требуют настолько стремительного решения, что их невозможно вовремя предусмотреть.
Исследователями выделяется более двадцати типовых стратегий и разнообразное количество их модификаций [4].
Все стратегии можно сгруппировать по четырём основным направлениям: роста (наступления), укрепления (обороны), интеграции (фокусирования), сокращения (ликвидации).
Стратегия роста (наступления) характеризуется единомоментным введением в школе нескольких уклонов в рамках музыкального профиля (например, музыкально-инструментальный и музыкально-хоровой). До появления нормативных документов (сентябрь 2007 г.) художественно-эстетическая профилизация осуществлялась в Республике Беларусь в экспериментальном порядке с ориентиром на конкретный факультет вуза (например, музыкально-педагогический факультет БГПУ) [5].
Стратегия укрепления (обороны) - способность школы зафиксировать достигнутые ранее успехи и стабильно развиваться только в этом направлении, например:
а) в школе с одним из уклонов (музыкально-инструментальный, музыкально-хоровой и т. д.) открывается профильный класс с этим же уклоном и продолжается работа, которая велась уже много лет, но с привлечением 11-х и 12-х классов (модель внутришкольной профилизации). При этом увеличение учебной нагрузки позволит руководителю повысить творческий потенциал педагогического коллектива, привлекая к работе новые кадры;
б) в школе остается только предпрофильное обучение, т. е. продолжает функционировать один или несколько уклонов в объеме базовой школы. Учащиеся, желающие получить профильную подготовку, могут это сделать на базе других образовательных учреждений (модель сетевой профилиза-ции).
Стратегия интеграции (фокусирования) предполагает введение профильного музыкального обучения только по одному уклону и в одном экспери-
ментальном классе. Все нововведения внедряются поэтапно, в течение нескольких лет (модель внутришкольной профилизации).
Стратегия сокращения (ликвидации) - школа отказывается от профильного музыкального обучения на старшей ступени в своих стенах и заключает договоры с другими образовательными учреждениями, используя их ресурсные возможности (модель сетевой профилизации).
Реализация избранной руководителем школы стратегии осуществляется на третьем, внедренческом этапе. Готовясь к внедрению стратегических позиций, директор обязан предвидеть необходимость:
- формирования соответствующей мотивации педагогического состава;
- создания доброжелательной и конструктивной атмосферы в коллективе;
- реорганизации структурных составляющих образовательного учреждения.
На внедренческом этапе руководитель обязан предвидеть возможное появление препятствий, с тем чтобы продемонстрировать готовность к их преодолению и нейтрализации негативных последствий. Экспериментальная апробация профильного музыкального обучения выявила возможность возникновения таких препятствий, как:
1) стереотипность мышления региональных руководителей образовательной системы, что тормозит процесс внедрения инноваций;
2) нежелание отдельных руководителей школ “потерять” перспективных учащихся в старших классах, что приводит к сбоям в организации сетевой профилизации;
3) инертность членов педагогического коллектива и, как следствие, негативное отношение к самой идее профильного обучения;
4) информационная и психологическая неготовность родителей к принятию профильного обучения, к пониманию его преимуществ и перспектив;
5) неадекватное понимание профильной подготовки учащимися, стремящимися получить набор знаний и навыков, достаточных лишь для поступления в вуз, но не для осознания своего профессионального выбора [5].
Подчеркнем значимость организации взаимодействия школы с вузом (факультетом, отделением) музыкальной направленности. Сотрудничество школы с вузом открывает качественно новые перспективы развития музыкального профильного обучения в таких сферах, как нормативная, научноисследовательская, учебно-методическая, концертно-исполнительская, презентационная, профориентационная. В рамках взаимодействия с вузом шко -ла приобретает возможность:
- решать кадровые вопросы (приглашать для работы в профильном классе профессорско-преподавательский состав);
- повышать уровень учебно-методического оснащения профильной музыкальной подготовки (спецкурсы, авторские учебные программы, контрольные «срезы», мастер-классы, открытые уроки и т. д.);
- стимулировать научно-исследовательскую работу учащихся и педагогов (участие в районных и городских научных конференциях школьников, внедрение научных разработок в учебно-воспитательный процесс профильного класса и пр.);
- активизировать результативно-творческие возможности учащихся и педагогов (музыкальные гостиные, концерты, фестивали, конкурсы и т. д.).
В условиях активного взаимодействия с вузом школе легче выйти на четвёртый, рефлексивный этап перехода на профильное музыкальное обучение. Научный анализ результатов внедрения профильного музыкального обучения поможет руководителю школы сделать выводы и наметить, при необходимости, конструктивные шаги по корректировке существующей ситуации.
Одним из возможных путей повышения качества подготовки в профильном музыкальном классе является внедрение новых методик. Наша методика разработана с учетом насущной потребности массовой школы в замене традиционной знаниевой направленности учебно-воспитательного процесса на личностно ориентированное образование, призванное раскрывать и совершенствовать индивидуальность ученика [5]. В работах по педагогике индивидуальности выделяются семь сфер человека - интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, сфера саморегуляции, предметно-практическая и экзистенциальная [6]. Считаем правомерным дополнить перечень составляющих индивидуальности этической сферой. Последняя характеризуется морально-нравственными устоями человека, определяя его поведение и направляя его поступки.
В современных исследованиях подчеркивается, что основы творческих способностей присущи каждому человеку, но для их развития нужны определенные условия. Творческая индивидуальность ученика может успешно развиваться в процессе общения с музыкальным искусством.
Наша методика призвана развить творческую индивидуальность ученика в условиях профильного музыкального обучения через совершенствование ее восьми сфер - мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной, этической, волевой, сферы саморегуляции, предметно-практической и экзистенциальной. Методика основывается на выполнении учащимися оригинальных заданий в рамках предмета «Концертмейстерский класс», синтетичность которого заключается в охвате инструментальноисполнительских навыков, вокальных возможностей, умений владеть дирижерским жестом, а также способностей подбора по слуху, чтения с листа, аккомпанирования, транспонирования, игры в ансамбле и сочинения музыки. Это позволяет учащемуся профильного музыкального класса в процессе выполнения оригинальных заданий, знакомясь с профессиональными компетенциями будущей специальности учителя музыки, раскрывать свою творческую индивидуальность во всей многогранности ее сфер. Процесс выполнения оригинального задания делится нами на четыре периода.
Каждый период дополняется подготовительной стадией, необходимой для активизации той или иной сферы с помощью эффективных средств.
1 период. Поиск идеи будущего музыкального произведения, мысленная и словесная констатация музыкального образа. На подготовительной стадии рекомендуем активизацию интеллектуальной и эмоциональной сфер.
2 период. Поиск оригинальной интонационной основы констатированного музыкального образа. На подготовительной стадии рекомендуется активизировать мотивационную и предметно-практическую сферы.
3 период. Создание новых оригинальных средств и форм для выражения музыкального смысла предполагаемого образа. С точки зрения музыкальной семантики - это поиск оригинальных форм и средств выражения музыки. В плане музыкального синтаксиса - обнаружение новых комбинаций известных звукоформул, в результате чего достигается новый музыкальный смысл. С точки зрения композиционного решения - появление привычных звуковых формул в новых контекстах. На подготовительной стадии реко-мендуем активизировать мотивационную и предметно-практическую сферы.
4 период. Оттачивание формы музыкального произведения, совершенствование отдельных деталей, оформление итогового варианта. Верификация творческой работы перед публикой. Подготовительная стадия предполагает активизацию сфер: саморегуляции, волевую, экзистенциальную.
Результаты нашего эксперимента доказали, что в условиях профильного музыкального обучения может быть достигнут высокий уровень развитости творческой индивидуальности учащихся - будущих педагогов-музыкантов.
Таким образом, эффективное внедрение в практику учреждений общего среднего образования профильного музыкального обучения востребовано в современных условиях рынка образовательных услуг на территории постсоветского пространства.
Библиографический список
1. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 2001. - № 1. - С. 17-24.
2. Буйко, Т. Н. Обеспечение качества образования в высшей школе: организационно-управленческий аспект / Т. Н. Буйко, В. А. Капранова. - Минск: НИО, 2000. - 62 с.
3. Рыжаков, М. В. Профильное обучение в зарубежных странах / М.В.Рыжа-ков // Профил. шк. - 2003. - № 1. - С. 49-56.
4. Как построить профильную школу: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / В.Ю. Кричевский [и др.]. - СПб: филиал изд-ва “Просвещение”, 2005. - 159 с.
5. Гончарова, Е. П. Развитие творческой индивидуальности школьников в условиях профильного музыкально-педагогического обучения / Е. П. Гончарова. -Минск: Адукацыя \ выхаванне, 2007. - 416 с.
6. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. - Калининград: Калинингр. гос. ун-т, 2000. - 572 с.
