CC BY
617
9. Иванова, Е.А. Гендерные различия в проявлении агрессивности у детей подросткового возраста: Автореф. дисс. ... канд. пс. н. Иркутск, 2002.- 22 с.
10. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. Учеб. пос. М.: Просвещение, 1979.- 175 с.
11. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д: Феникс, 2000. -544 с.
12. Личко А.Е. Психопатии и акцентуация характера у подростков. Л.: Медицина, 1977.- 208 с.
13. Молодцова Т.Д. Психология, диагностика и коррекция детских трудностей. - Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ. 2005. -256 с.
14. Реан А.Л. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. № 5.- С. 3-16.156.
15. Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004.- 414 с.
16. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. Я и Оно в период полового созревания. http://www.psycgol-ok.ru/lib/freud_a/paizm/paizm_11.html (дата обращения: 27.01.2017).
17. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Мн: БГПУ им. М. Танка. 1996. - 216 с.
Т.Д.Молодцова
ПРОФИЛАКТИКА СТРЕССОВ У ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО СОЦИУМА
Аннотация. В статье рассматривается понятия «стресс», объясняется, в чем суть данного понятия, показывается, как стресс проявляется у подростков и какими стрессогенными факторами или стрессорами ( исходящими от школы и семьи), он вызывается. Показывается система мер по профилактике возникновения стрессов у подростков.
Ключевые слова: стресс, дистресс, подросток, стрессогенный фактор, экстремальные воздействия, стимулы, неблагоприятные воздействия, школьный социум, стрессоры.
T.D.Molodtsova
PROPHYLAXIS OF STRESSES FOR TEENAGERS IN THE CONDITIONS OF SCHOOL SOCIETY
Abstract. In the article examined concepts " stress", explained, in what essence of this concept, shown, as stress shows up for teenagers and by what стрессогенными factors or stressors ( outgoing from school and family), he is caused. The system of measures is shown on the prophylaxis of origin of stresses for teenagers.
Key words: stress, дистресс, teenager, стрессогенный factor, extreme influences, stimuli, unfavorable influences, school society, stressors.
На настоящем этапе каждый человек подвержен физическим и психическим перегрузками. Постоянно люди сталкиваются со сложностью жизненных задач в условиях и избытка информации, нехватки времени и воздействию состояний напряжения.
На настоящее время термин «стресс» можно отнести к одной из наиболее употребляемых и обсуждаемых научных категорий, которая стала объектом изучения комплекса дисциплин: медицины, физиологии, наук об управлении, демографии,психологии, юриспруденции и даже политологии.
Изучением проблемы стресса занимается значительное количество ученых. Основную часть работ по стрессу составили положения концепции стресса Ганса Селье. К числу специалистов в этой области также относятся Алексеева О., Ковалев Л.М., Резник С.Д., Урбанович А.А. и другие. Психологической стороной стресса занимались такие выдающиеся ученые, как ., Кон И. С., Коган Б. М., Рубинштейн С.Л., Судаков К.В и др.
Термин «стресс» (англ. давление, нажим, напряжение) используется для обозначения широкого круга состояний, возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия, сложные ситуации[ 10].
Понятие «стресс» возникло в физиологии для обозначения неспецифической реакции организма в ответ на неблагоприятные воздействия . Позднее понятие «стресс» использовалось для описания широкого круга состояний индивида в неблагоприятных условиях на физиологическом, биологическом, психологическом уровнях.
В современной литературе термин «стресс» используется в трех значениях.
- как любые внешние стимулы или события, которые вызывают у человека напряжение или возбуждение.
- как субъективная реакция, которая отражает внутреннее психическое состояние напряжения и возбуждения; (это состояние интерпретируется как оборонительные реакции, а также и процессы преодоления, происходящие в самом человеке). Эти процессы могут содействовать развитию и совершенствованию функциональных систем, а могут вызвать психическое напряжение.
- как физическая реакция организма на предъявляемое требование или вредное воздействие. Именно в этом смысле у Селье употребляли данный термин [10] .
Поэтому общепринятого определения понятия «стресса» не существует. Стресс понимают как реакцию индивидов на создающее помехи состояние, являющееся внутренней реакцией на стрессоры, как категория напряжения. Отдельно следует рассмотреть наиболее значимые стресс-факторы (стрессоры) в подростковом возрасте.
Стрессоры — любые новые, достаточно информативные, особенно личностно значимые, и различные по интенсивности, длительности и природе (качеству) раздражители, способные вызвать нарушения гомеостаза организма разной степени выраженности [1].
Стрессоры могут быть внешними (экзогенными) и внутренними (эндогенными, т.е. формирующимися в самом организме). По природе стрессогенные раздражители могут быть самыми различными: физическими, химическими, биологическими, информационными, психогенными и эмоциогенными.
Важное место среди физических, химических и биологических стрессоров (1 группа) занимают механические, химические и инфекционные воздействия, недостаток или избыток пищи, воды, кислорода, углекислого газа, катионов, анионов, солей, ФАВ и других веществ, вызывающие повреждения клеточно-тканевых структур и нарушения гомеостаза различных уровней организации организма. Их главная характеристика — абсолютность (интенсивность) воздействия. Таким образом, стрессогенность этих факторов определяется количественной характеристикой и степенью нарушения гомеостаза организма.
Социальные (информационные, психогенные и эмоциогенные) стрессоры (2 группа) характеризуются как абсолютностью (количественностью), так и относительностью (качественностью) воздействий в виде неблагоприятных для организма, особенно конфликтных (на работе, в быту, в семье и т.д.) ситуаций. Причём современная жизнь не только увеличивает эту группу стрессорных воздействий на человека, но и часто не представляет возможностей избегать действия этих стрессоров на организм, заставляя его приспосабливаться к ним [4].
Следует, однако, подчеркнуть, что граница между этими двумя группами стрессорных воздействий весьма условна, ибо все жаже биологические мотивации человека социально опосредованы и как правило, протекают с активизацией эмоционального компонента.
Возникающие в организме в ответ на действие самых разных стрессоров те или иные реакции, как правило, представляют адаптивные (полезные) для человека реакции, способные восстановить нарушенный баланс.
В школе подросток сталкивается с самыми разными проблемами, негативное воздействие которых приводит к возникновению многих стрессовых состояний. Это может быть:
• Отвергающее отношение со стороны одноклассников (аутсайдерство, непохожесть на других, национальная и религиозная нетерпимость, конфликт и т.д.)
• Боязнь на уроке получить низкую оценку (из-за заниженной самооценки, несправедливости учителя, неуверенности, тревожности, невыученного из-за лени урока и т.д.);
• Отсутствие нормальных взаимоотношений с учителями ( учитель постоянно недоволен учеником, учитель раздражен поведением, учителя не устраивает готовность к занятиям ученика, или: из-за отношения ученика к учителю как носителю неприятности, несправедливости, ожидания от него только отрицательных оценок, наличие «смыслового барьера» и т.д.);
• Предстоящие контрольные работы (нет уверенности в себе, боится родителей, ожидает неприятностей от школы из-за результатов контрольной и т.д.).
Негативное влияние различных стрессовых ситуаций сказывается на успеваемости ученика, его поведении, отношениях со сверстниками и педагогами, т.е. влечет за собой возникновение всех новых стрессовых ситуаций [4]. Каждый учитель требует от учащихся знания материала по своему предмету на достаточном уровне, что, с одной стороны, естественно, но, с другой стороны, желание школьника демонстрировать отличные результаты по всем дисциплинам иногда, к сожалению, не обходится без ущерба для здоровья и эмоционального благополучия.
Наиболее значимым из педагогических факторов риска является стрессовая педагогическая тактика, поскольку стресс, испытываемый ребенком из-за гонки, ограничения времени, неудач, неудовлетворенности взрослых (и педагогов, и родителей), длится бесконечно. Система окрика («Опять все тебя ждут!», «Опять ты не выполнил задание!» или «Ну что это за почерк!», «Ты опять не успел», «Совсем не стараешься», «Откуда таких понабирали»...) становится типичной и в конечном итоге приводит к сильнейшему стрессу. И действительно, «..динамическая соцреальность нашего времен помещает подростка в противоречивый контекст неоднозначных взаимоотношений»[ 9], которые нередко продолжаются и дома:
Материальное неблагополучие семьи ( ребенок, подросток не ухожен, не накормлен, плохо одет,не имеет своего угла и т.д.)
Конфликты в семье (Родители ругаются, разводятся , дерутся, иногда воспитывает один родитель)
Отсутствие любви, а иногда и родительское равнодушие и жестокость.( Ребенок нежеланный, нелюбимый, является для родителя «обузой» ит.д)
Постоянное давление на ребенка из-за неуспехов в учении. (Родитель через ребенка самоутверждается, компенсирует свои неудачи, жестко запрограммирован на успех и т.д.)Между тем, известно, что «для положительной мотивации к школьному обучению, необходимо создавать для школьника «ситуацию успеха» [9,93]
Семья относится к категории семей-мигрантов,что мешает её адаптации в социуме. ( А между тем,: «Культура межнационального общения -одно из важнейших качеств человека, хпрактери-зующий общий уровень его воспитанности...» [9,93]
Негативное влияние различных стрессовых ситуаций сказывается на успеваемости ученика, его поведении, отношениях со сверстниками и педагогами, т.е. влечет за собой возникновение всех новых стрессовых ситуаций [4].
Как подчеркивает В.А.Бодров, микрострессы, которые по силе своего общего негативного влияния не уступают серьезным конфликтам, действуют практически ежеминутно. В такой системе «педагогических пощечин» и взрослые часто не видят ничего особенного. Но враждебное, скептическое, пренебрежительное а, нередко, подавляющее ребенка отношение учителя или грубое, несдержанное, излишне аффективное поведение невоспитанного или лич-ностно измененного воспитателя, пытающегося справиться с детским коллективом « с позиции силы» - является очень трудной, а порой неразрешимой проблемой для ученика. Важно помнить, что авторитарный учитель, считающий знание своего предмета самой главной целью обучения детей, представляет серьезную опасность для психологического здоровья школьников. Поэтому крайне важно «жестко» контролировать работу таких педагогов [1].
Результаты исследований свидетельствуют, что в классах с авторитарным, жестким педагогом, воспитателем, классным руководителем текущая заболеваемость в 2 раза выше, число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5 - 2 раза больше, чем в классах со спокойным и доброжелательным педагогом (при равных условиях обучения) [1].
Одним из стрессовых факторов в школе является ограничение времени в процессе деятельности. В постоянном «цейтноте» школьник живет в течение 10 - 11 лет школьного обучения. Физиологам хорошо известен негативный эффект ситуации ограничения времени в процессе любой деятельности. При этом ограничение может быть связано как с увеличением объема и интенсивности учебных нагрузок, так и с технологией и методикой обучения.
Интенсификация учебного процесса идет различными путями. Первый, наиболее явный - увеличение количества учебных часов. Увеличение учебной нагрузки неизбежно нарушает режим, ведет к резкому сокращению сна и отдыха, вызывает утомление и тревогу. Есть второй вариант интенсификации - реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала, что приводит к увеличению домашних заданий, и также к перегрузкам и утомлению[1].
Еще одним фактором риска для школьника является сам учитель. Он может владеть свом предметом, но может не знать ребенка, его индивидуальные особенности, его возможности. Школе остро нужен педагог, осознающий свою ответственность за эмоциональность школьника (а не только за знания), педагог, умеющий отстаивать (а в этом есть необходимость) интересы ребенка.
Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО позволили выявить школьные факторы риска, которые провоцируют стресс, негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей. Был выделен следующий комплекс педагогических факторов риска (ранжированы в зависимости от силы влияния): стрессовая педагогическая тактика; интенсификация учебного процесса; несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников; нерациональная организация учебной деятельности; функциональная неграмотность педагога; отсутствие системы работы по формированию здоровья и здорового образа жизни [2].
Обычно, педагоги одни из первых замечают у школьников расстройство поведения, которое может явиться симптомом стрессового расстройства, что требует серьёзной индивидуальной работы.
Различают следующие виды симптомов, которые указывают на возможное действие стрессовых факторов на подростка:
• Физиологические - расстройства сна, общая утомляемость, психосоматические заболевания;
• Эмоциональные - раздражительность, тревожность, различные страхи, низкий эмоциональный фон и др.;
• Поведенческие - отсутствие последовательности в действиях, неспособность сконцентрироваться на каком-либо занятии, проявление неуважения или повышенной агрессивности по отношению к другим людям;
• Познавательные (когнитивные) - нарушение концентрации внимания, снижение интеллектуальных способностей [8].
Выявив у подростка один из перечисленных признаков, педагог не может быть уверен в стрессовом воздействии, важно более подробное изучение и наблюдение за школьником. Вместе с тем, сочетание нескольких симптомов вызывают идею о возможном стрессовом состоянии, в котором находится подросток. В этом случае помочь ему можно, объединив усилия семьи, классного руководителя, учителей-предметников, психолога, социального педагога.
Конечно, организуя работу с подростками, необходимо вовлекать в неё не только педагогов, но и родителей, а также и других его близких. Многие растут в так называемых неблагополучных семьях, и психолог, социальный педагог, классный руководитель или учитель - оказывается для них единственным источником помощи. Поэтому, очень важно во - время предвидеть появление возможной стрессовой ситуации. Эту сложную задачу можно решить, если взрослый, особенно педагог, обеспокоен не только успеваемостью школьника, но и заботиться об их эмоциональном состоянии. Педагог, психолог, учитель, воспитатель, пользующийся доверием и уважение подростков, способен помочь им ценным советом , своевременным предостережением , устранением негативного фактора, аутотренингом, реальной правовой или психологической помощью.
Нами была проведена опытно-экспериментальная работа, главной целью которой являлась проверка системы профилактики стрессов у подростков в условиях школьного социума.
При этом осуществлялось решение следующих задач:
1. Провести диагностику уровня стресса и стратегий его преодоления в экспериментальной группе подростков;
2. Разработать и провести систему мероприятий, способствующих профилактике деструктивного стресса у подростков;
3. Оценить результаты опытно-экспериментальной работы.
Опытно-эмпирический этап исследования проводился на базе МОБУ СОШ № 2 п.
Матвеев-Курган в 2014-2015. В нём приняли участие 26 подростков в возрасте 14 - 15 лет.
Работа с имела три основные блока:
• Диагностический блок, включает психолого-педагогическое обследование.
• Коррекционно-развивающий блок, включает проведение различных упражнений.
• Контрольный блок, включает повторное психолого-педагогичекогое обследование, с целью определения эффективности реализованной программы.
В диагностике были использованы следующие методики:
1. Тест «Мой уровень стресса»
2. Анализ стиля жизни (Бостонский тест на стрессоустойчивость);
3. Самооценка особенностей стрессовых реакций ;
4. Оценка источников стресса подростков (рейтинг стресс-факторов);
Для определения наиболее значимых для данной категории испытуемых источников стресса (стресс-факторов) мы предложили учащимся составить рейтинг событий, ситуаций в их жизни, которые вызывают повышенное напряжение.
Приведем рейтинг источников стресса, выделенных подростками в экспериментальном классе (в порядке убывания значимости):
1. Учебные трудности (неуспеваемость, сложность материала, загруженность учебой, подготовка к экзаменам, контрольным) в качестве основных стрессоров упоминались подавляющим большинством опрошенных - 19 человек;
2. Отношения с учителями (конфликты, подавляющий стиль взаимодействия, выговоры и т.п.) волнуют 15 человек из 26-ти;
3. Проявление насилия (физического, психологического, косвенного, «травля» в коллективе) в различных ситуациях является источником стресса для 15 подростков;
4. Неблагоприятная семейная ситуация (развод, скандалы, конфликты, хронические проблемы в отношениях, алкоголизм, физические наказания, появление нового члена семьи и др.) негативно отражается на состоянии 14-ти подростков;
5. Отношения со сверстниками / в референтной группе становятся источником повышенной напряженности для 12 подростков;
6. Ситуации, неблагоприятные для самоотношения (изменения внешности, фрустрация, низкий социальный статус, унижение со стороны окружающих) упомянули 7 человек.
Результаты тестирования говорила о несформированности у большинства подростков конструктивных моделей преодоления стрессов. Из 26 подростков ассертивные действия в стрессовой ситуации использовали только 5 человек, вступление в социальный контакт и поиск поддержки - по 3 человека. Большинство подростков склонны были избегать стрессовых ситуаций (6 человек), у 4 подростков доминировали импульсивные действия, также 4 человека склонны были к проявлению агрессии в ответ на стресс.
Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствали о высокой уязвимости для стресса значительной части испытуемых, недостаточной сформирован-ности стрессоустойчивости и отсутствии адекватных моделей преодоления стрессовых воздействий.
Полученные в ходе диагностики результаты определили необходимость разработки и проведения профилактической работы по предупреждению деструктивного стресса у подростков. Предполагалось:
1. Овладение навыками различных тренинговых техник.
2. Получение знаний о факторах и причинах развития психологического стресса различного типа.
3. Овладение навыками ведения «Дневника стрессов» и «Календаря радостей».
4. Овладение навыками положительно направленного мышления в любых проблемных ситуациях.
5. Работа с индивидуальными траекториями стресса.
В ходе работы использовались следующие психодиагностические методы для отслеживания результатов действия тренинговой программы:
1. Включенное наблюдение.
2. Устный опрос, письменный опрос.
3. Анализ письменных и устных самонаблюдений .
Было проведено несколько занятий Принципы проведения занятий были следующие :
1. Рефлексивность. Умение анализировать.
2.Универсальность. Использование на любых занятиях элементов знаний.
3.Безопасность. Доброжелательная обстановка, принятие каждого школьника, конфиденциальность информации, получаемой в ходе наблюдения.
4.Соответствие возрастным возможностям. Учёт возраста школьников.
5. Включенность. Умение участвовать во всех мероприятиях школьников.
6. Комплексность. Использование различных подходов в преодолении стрессов.
Всего было проведено 9 занятий.
1. Знакомство. Правила и цели групповой работы.
2. «Стресс и психологическое здоровье»,
3. «Мир наших эмоций и стрессовые состояния»,
4. Тренинг конструктивной коммуникации,
5. Тренинг уверенности в себе для подростков «Жизнь по собственному выбору»,
6. «Антистрессовый образ жизни» - тренинговое занятие по эффективному планированию времени,
7. Тренинг для старшеклассников «Готовимся к ЕГЭ (ГИА)»
8. Экстренные методы борьбы со стрессом,
9. Заключительное занятие. Диагностика.
По итогам проведенных психологом мероприятий мы провели повторную диагностику уровня стресса и стрессоустойчивости подростков.
Итоговая диагностика показала следующие изменения:
По результатам итогового тестирования видно, что большая часть испытуемых (14 человек из 26) имели нормальный уровень стресса, соответствующий в меру напряженной, активной жизни современных подростков. 7 учащихся данного класса имели высокий уровень стрессо-устойчивости (до проведения программы на этом уровне были только 4 чел.).
□ Большинство подростков развили навыки конструктивного преодоления стрессовых ситуаций:
□ Ассертивные действия используют 8 человек (до проведения программы только 5),
□ Просоциальные модели совладания характерны в общей сложности для 11 человек (2,3 шкала),
□ Сократилось количество подростков, использующих деструктивные модели преодоления стресса (избегание, импульсивные, агрессивные действия).
Таким образом диагностика, проведенная по итогам профилактической работы, показала формирование достаточного уровня стрессоустойчивости, а также овладение конструктивными моделями преодоления стрессовых ситуаций у большинства подростков.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бодров В.А.Психологический стресс: Развитие учения и современное состояние проблемы. - М.: Наука, 1995. - 288 с.
2. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь.- СПб.: Союз, 2002. - 220с.
3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник (Учебник нового века)- СПб: Питер, 2000. - 304 с.
4. Бохан Т. Г. Стресс и стрессоустойчивость: опыт культурно-исторического исследования / Т. Г. Бохан. - Томск: Изд-во «Иван Федоров», 2008. - 267 с.
5. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 151с.
6. ГиссенЛ.Д. Время стрессов. - М.:ФиС, 1990.-- 192 с.
7. Карандашев В.Н. Как жить в условиях стресса. - СПб.: Питер, 2003. - 276 с.
8. Вильяме К. Тренинг по управлению стрессом. - М.: ЭКСМО, 2002. -272с.
9. Молодцова Т.Д. Дети из семей мигрантов и их адаптированность в школьном социуме.//Международныйжурнал экспериментального образования-2013 №3 - С.93-95.
10. Селье Г.Стресс без дистрессов.- М.:Медиа ,2012.-307с.
Т.П. Мышева
МУЗЕЙ В ЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
Аннотация. В статье дается анализ одной из форм социокультурной деятельности музея -экскурсии с точки зрения ее психологической направленности. В экскурсии находят свое отражение такие элементы психологии как: познание, ощущение, восприятие, представление, которые используются научным составом музея при подготовке и проведении экскурсий.
Ключевые слова: музей, социокультурная деятельность музея, экскурсия, аудитория, познание, ощущение, восприятие, представление.
T. P. Mysheva
MUSEUM IN ITS PSYCHOLOGICAL ASPECT
Abstract. The article gives the analysis of one of the forms of sociocultural museum activity. It is the excursion, which can be examined from the point of view of psychological trend. It depicts such elements of psychology as: knowledge, sensation, perception and imagination, which can be used by the musicians during their preparation and conducting of excursions.
Ke ywords: museum, sociocultural museum activity, excursion, audience, knowledge, sensation, perception, imagination
Музей, являясь общественным институтом, рассматривает социокультурную музейную деятельность, как деятельность, имеющую педагогическую и психологическую направленность. Она выражается не только в процессе общения посетителей и сотрудников музея, но и в процессе восприятия зрителями музейных экспонатов. Подобное восприятие приводит к когнитивным и эмоциональным ассоциациям, выражающимся отношениям человека к истории всего государства.
Прежде чем начнем рассматривать психологические особенности музея, музееведения и музейной педагогики, дадим определение психического состояния. В одном из словарей мы находим следующее определение психического состояния: «Психическое состояние - это определенный уровень психической деятельности, который проявляется в активности личности» [2, 162]. Личность активна в определенных конкретных условиях. В нашем случае такими условиями являются музей и его среда, в которой находятся экскурсовод и экскурсанты, а так же экспозиционные предметы, передающие определенную информацию.
Основной формой социокультурной образовательно-воспитательной деятельности музея является экскурсия. «Экскурсия - это коллективный осмотр объекта или музейного предмета по определенному маршруту под руководством экскурсовода» [2, 495]. Во время экскурсии экскурсанты осуществляют определенную сумму взаимосвязанных действий: «это движение группы по маршруту, движение относительно музейного объекта или предмета, рассмотрение памятников,
