CC BY
291
^ Педагогика, психология, философия
С.А.Анохина*
Динамика развития стрессоустойчивости подростков
а'
^ Подростковый возраст отличается большой длительностью и латентностью значительного числа
протекающих психических процессов. На фоне «эволюционных» процессов формирования ^ социальных новообразований происходит «революционная» гормональная и психофизиологическая перестройка организма, половое созревание, переводящие ребенка во взрослого. Этим достигается ^ динамическое равновесие изменений, происходящих с подростком и рациональный расход ресурсной базы, обеспечивающих его становление на этой стадии развития. Поэтому, рассматривая подростковый ^ период в целом, отметим, что начальная стадия периода значительно отличается от его завершающей фазы. Это необходимо учитывать при изучении динамики стрессоустойчивости подростка с тем, чтобы ^ выработать у него адекватные стратегии совладания со стрессом и оптимизировать деятельность. ^ Говоря о подростковом периоде и определенных его возрастных стадиях, мы понимаем, что
^ возраст подростка (как и любого другого человека) является квалификационной переменной, неотъемлемо принадлежащей субъекту. Поэтому в экспериментальном исследовании динамики ^ формирования стрессоустойчивости необходимо учитывать этот параметр естественным образом, как не поддающийся экспериментальным манипуляциям. Эти независимые переменные требуют подбора испытуемых так, чтобы были учтены и поддавались контролю участники эксперимента с заданными возрастными (имеется в виду хронологический возраст) характеристиками. Исходя из этой стратегии, нами были определены группы испытуемых подростков одного (хронологического) возраста с ^ интервалом между группами в один год, обучающиеся в разных классах соответствующих школьных О параллелей. В результате теоретического и экспериментального анализа нами были получены следующие качественные результаты по обозначенной проблеме.
^ Основные характеристики, связанных со стрессоустойчивостью, подростков на различных
^ возрастных стадиях
Начальный этап развития подростка выражен «аккумулирующим» эффектом: ребенок начинает «уходить в себя», отгораживается от окружающих людей (капризы, повышенная раздражительность, эмоциональная амбивалентность и т.д.). Такая «рассогласованность» с внешним миром приводит к
* Ассистент кафедры психологии Стерлитамакской государственной педагогической академии, соискатель кафедры педагогики и педагогической психологии, факультет психологии Санкт-Петербургского государственного университета.
более выраженным конфликтности и агрессивности, что зачастую усугубляет стрессор. Для этого периода характерно стремление к социальным экспериментам и одновременное осознание подростком недостатка собственных ресурсов, необходимости поддержки взрослых, которые должны объяснить ребенку относительность социальных ценностей до того, как он вступит в фазу противостояния им. Ввиду того, что ощущения взрослости еще нет, на начальном периоде подросткового возраста ведущей становится приспособительная стратегия, подстраивающая ребенка под старших подростков, которые ^
для него, с одной стороны, являются референтной группой, а с другой - владеющими необходимым е
для него социальными ресурсами (связями, опытом жизни в «открытом» социуме, информацией и ^
др.). Освоение социального пространства и апробирование социальных ролей осуществляется в ближайшем окружении (в семье отношения уже сложились, и подростку предлагается малый выбор
жизненного пространства и социальных ролей), где, организуя связи, подросток начинает «замещать» ^ их на отношения с подростками «внешнего» круга. ^
Наличие и расширение внешнего окружения старшего подростка повышает его мобильность, ^ по-новому структурирует социальное пространство. Возникают стремление к сотрудничеству и % тенденции к мобилизации в стрессовой ситуации. Характерным признаком является то, что наряду с сохранившимся стремлением к экспериментам у подростка появляется ощущение взрослости, собственной силы и значимости. Подросток осознает, что окружающая среда резко расширила его способности самовосприятия, но он ощущает недостаток средств и пространства для этого; начинается ^
фаза активного взаимодействия с другими людьми. Ведущей стратегией совладания со стрессом становится конструктивизм. Подросток стремиться трансформировать социальное пространство, ^
доминирующие в нем цели и ценности под свои идеальные представления. Сопровождение и ^
поддерживающая стратегия взрослых (особенно родителей и учителей), тактически может быть реализована в комплексе взаимодействий, повышающих самооценку подростка и приводящих к ^
равновесию внутренних и внешних паритетов. Стрессоустойчивость связана с уверенностью в ^
собственных силах и возможности выбора другой среды и, соответственно, людей ее задающих, если ^
прежняя его разочарует. Неудача, волнение и тревога, которые могут возникнуть в коммуникативных ^
процессах определенной среды, не будут для него маркерами собственной непригодности. ^
Адаптационный механизм этого периода, как правило, связан с расширением ролей, социального Jg
сектора, видов деятельности и др., с поиском новых условий, в которых он сможет преодолеть стресс, S
гармонизировать отношения со средой и продолжить развитие. Для этого процесса необходимо время ^
и возможности, как внешние, так и собственные. Объективные (обязательное школьное образование, ^
материальная зависимость от родителей, отсутствие ресурса и т.д.) и субъективные (сильная ^
самокритичность, неверие в собственные силы, зависимость от мнения окружающих и др.) факторы, на фоне которых происходит его становление, являются ограничителями немедленного, ускоренного превращения подростка во взрослого.
Наблюдаемые социальные девиации: непосещение подростком школы, раннее зарабатывание на собственные нужды денег, повышенная самостоятельность, разрывающая отношения с родителями, и уход из-под их опеки, свидетельствуют о более раннем «взрослении», что проявляется не только в ^ атрибутике «взрослого» человека, но и психофизиологических процессах (подросток выглядит старше) и процессах «стабилизации» социального окружения (круг знакомых становится ограниченным). Конструктивизм стрессоустойчивости (подросток, окунувшийся во взрослую жизнь, не может вернуться в прежнее состояние) в данном случае имеет специфическую окраску. Совладание со ^
стрессом у подростка происходит за счет чрезмерных затрат ресурсов и формированием в целом CJ
большей зависимости от других (от чего стремился «уйти» подросток()ьшей зависимости от других. урсов и, в целом, посещение школы, недостатка собственных ресурсов и необходимости в поддержки ). Ограничивая себя замкнутой структурой сверстников, подросток вначале создает для себя «идеальную» возможность для самоутверждения. Внутри референтной группы нет запретов на ^ атрибутику взрослой жизни, доступно и поощряется все. Группа поддерживает подростка внутри своих границ и дает ему возможность понижать собственный потенциал (зачастую «помогая» ему расходовать ^0 его). С определенного момента уровень выхода из данного окружения становится невозможен или затруднен и человек вынужден оставаться в заданных параметрах ценностей и ограниченного ресурса, I ^ даже став полноценным взрослым.
Поэтому рассматривая вопрос динамики развития стрессоустойчивости в переходном периоде для подростка чрезвычайно важно вести диалог со взрослым, который утвердился в социальной жизни. Взрослый выступает критерием и средством, а не целью в организованном социуме. Благодаря взрослому, особенно членам семьи, возникает возможность апробирования и рефлексии различных стратегий стрессоустойчивости без серьезных последствий для подростка. Отметим, что в социальной сфере роль семьи становится специфической: возрастающая роль референтной группы, через которую
подросток получает необходимые знания о жизни, часто способствует разрыву с родителями, отказу от восприятия их как образца для подражания1. По мнению X. Ремшидт, актуальным становится сравнение себя со сверстниками, что может вызвать тревожность и привести к острым конфликтам или депрессивному состоянию2, особенно если в сравнительном плане родители не берутся во внимание или «проигрывают» на фоне ровесников подростка. Однако требования, идущие со стороны родителей, сохраняют смыслообразующую функцию, отмечает В .Н. Мясищев, при условии, если они ^ включены в более широкую социальную мотивационную сферу3. Такой значимой областью могут выступать область защиты, поддержки и др. Ощущая свою защищенность, подросток, справляясь со стрессом, может снова вернуться в «детство» или примерить разные репертуарные возможности взрослого.
В противном случае изменения, вызванные физическим и функциональным состоянием подростков и приводящие к повышенной эмоциональности и чувствительности, которые плохо контролируются извне, могут привести к формированию психологической зависимости подростка от ^ ситуации, нарушению его психической устойчивости, понижению стрессоустойчивости.
^ Атрибутивные свойства устойчивости к стрессу.
^ Структура деятельности и стрессоустойчивость
£
Анализируя понятие устойчивости, мы можем выделить его разнообразные трактовки (Б.Х. Варданян, Б.Б. Зильберман, В.С. Мерлин и др.), акцентируя внимание на связи устойчивости, в частности, с 1) изменением, 2) адаптационно-деятельностным механизмом 3) регуляцией, 4) защитой и др.
1. Связь устойчивости с изменением. Рассматривая понятие «устойчивость» как динамическую характеристику биологических, психологических, социальных систем, отметим, что оно связано с изменением (конструктивным - развитие; неконструктивным - избегание или психологическая защита как блокировка; деструктивным - деградация). Для рассматриваемых систем характерно однонаправленное изменение, когда обратное возвращение в целом невозможно, т.к. в любом случае
15 получается новая конфигурация. При кратковременном, единичном воздействии устойчивость ^ проявляется в том, насколько быстро система «вернется» в параметры, близкие к исходному состоянию, ^ обходясь без переходов на другой уровень, в котором данная система становится принципиально ^ другой. Если воздействия продолжительны по времени или многократно повторяются, то ^ устойчивость проявляется в том, что система переходит из одного состояния в другое (при этом ^ сохраняются внутренние взаимосвязи4) за счет расширения диапазона возможностей или изменения ^ конструкции. Данная система предполагает наличие признака устойчивости как способности сохранять себя в условиях изменяющейся в некоторых пределах среды, т.е. одновременно сохранять себя в границах некоторого допустимого диапазона, и добавим, изменять себя в этих же границах. Это обеспечивает эволюционирование системы - процесса развития и сохраняемости последовательности ^ состояний во времени в целом.
2. Устойчивость и адаптационно-деятельностный механизм. Мы понимаем ^ стрессоустойчивость как динамический процесс адекватного реагирования, имеющий возможность
постоянного преобразования в зависимости от ситуации, стрессора и т.д. Стрессоустойчивость подростка проявляется способностью адаптироваться к стрессовым ситуациям, сохраняя высокую эффективность и жизнедеятельность. Адаптация может принимать форму противодействия стрессору или приспособления и ухода от стрессового воздействия. Поэтому необходимо изучение особенностей адаптации к различным воздействиям внешней среды и овладения адаптационными навыками.
Опираясь на общепсихологическую концепцию Б.Г. Ананьева о единстве и взаимосвязи свойств ^ человека как личности и субъекта деятельности, можно отметить, что тип адаптации зависит от уровня ^ сформированности деятельности. Подросток может стать субъектом деятельности в том случае, если ^ она для него носит целостный характер. В.А. Якунин (1988) выделяет следующие функциональные 5 компоненты целостной деятельности: 1) целеполагание, 2) информационный, 3) прогнозирование, ^ 4) принятие решений, 5) организация исполнения, 6) общение и коммуникации, 7) контроль, 8) оценка
и 9) коррекция5.
Применим модель В.А. Якунина (учитывая четкую структуру, цикличный характер, управляемость) в аспекте повышения стрессоустойчивости в деятельности подростка, выделив в оценочном компоненте самооценку и акцентировав внимание на целостности процесса.
Остановимся подробнее на информационном компоненте и компонентах целеполагания, прогнозирования и оценки ввиду их более частого ограничения в деятельности подростка по сравнению с деятельностным блоком, объединяющим принятие решений, организацию исполнения, общение и коммуникации, который, как правило, предоставлен в теории в большем объеме.
£
Целеполагание. Успешность в различных видах деятельности, развитие личности в подростковом возрасте во многом зависит от способности к постановке целей6. Подростку необходимо предоставить возможность целеполагания в деятельности за счет совместного с взрослыми и другими подростками целеполагания, помочь справиться с субъективными трудностями при определении целей и перспектив. Будущее может восприниматься как проблема, вызывать тревогу, эмоциональное беспокойство, уже в 12-13 лет7. Как показывают наши исследования, стрессовые факторы, связанные с переживанием будущего, возникают у тех подростков, которые не научились целеполаганию и планированию.
Информационный и прогностический блок, выполняя функцию планирования, позволяют адекватно распределить имеющиеся ресурсы в соответствии с поставленными целями и определить план действия. Обучение подростка пользованию информационными потоками и управлению ими приводит к уменьшению столкновения с рисками и угрозами при помощи прогностического моделирования. Стрессовые факторы несут информацию, под влиянием которой и на основании своего предыдущего опыта личность может занимать определенную позицию. Активная фаза получения информации, ее адекватное использование позволяет идентифицировать, прогнозировать и трансформировать стрессор с тем, чтобы уменьшить его действие в следующей фазе. Однако способность прогнозировать возможные последствия может как предотвращать стресс, так и способствовать его возникновению и усилению. Реактивная фаза этого получения информации связана с вероятностью возникновения стресса и степенью его воздействия. Поэтому в деятельности подростка целесообразно полноценное включение компонентов контроля, оценки и коррекции.
Блок контроля, оценки и коррекции, несомненно, можно отнести к рефлексивно-деятельностному блоку в общей структуре стрессоустойчивости. В результате овладения компонентами этого блока, как показывают наши исследования, у подростка возникает оптимистическое настроение, побуждающее к активному действию, преодолению обстоятельств и личных затруднений, происходит самоутверждение и стремление к новому целеполаганию. Но рефлексивный анализ может вызывать пессимистическое состояние, при котором признание собственных недостатков является не стимулом для изменения, а защитным средством для самооправдания, отказа от деятельности. Во избежание этого необходимо включение в этот блок внешней оценки значимых людей, поддерживающее значение которой будет иметь корректировочный момент. Высокий уровень владения рефлексией позволяют подростку определить источник существующих трудностей, проконтролировать свои слабые и сильные стороны, увидеть пути преодоления возникающих проблем и скорректировать их.
Важной составляющей самосознания является самооценка, имеющая ряд функций: познание субъектом себя, прогностическую и регулятивную. Адекватная самооценка позволяет подростку оптимально использовать имеющийся у него потенциал, способствует саморегуляции, повышает стрессоустойчивость. В ситуации кратковременного действия стрессора завышенная самооценка при низких прочих качествах и умениях может быть проявлением механизма противодействия стрессовым факторам, а заниженная позволяет адаптационно переждать действие стрессора без личностных изменений. При длительном или сильном действии стрессора искаженное восприятие своих возможностей превращает для подростка стрессовую ситуацию в неразрешимую и усугубляет действие стрессора. Неадекватная самооценка, по мнению многих исследователей, связана с низким уровнем рефлексии, который препятствует преодолению деструктивного стресса.
Если целеполагание подростку навязывается извне, то такие цели подростком, как правило, не осознаются и принимаются скорее в общем виде, вызывая повышенное возбуждение или торможение деятельности, неадекватное реагирование. Неумение ставить цели и, следовательно, проводить с ними операции, приводит к утрате перспективы. Ощущение укороченной временной перспективы у подростков, как правило, проявляется в том, что они не могут представить себя взрослыми, что, по 3. Фрейду, является признаком патологии. По мнению В. Франкла8, недостаток направленности, самоопределения, неумение ставить перед собой цели, адекватные внутренней сущности, могут стать причиной скуки, апатии, потери смысла. Невладение подростком адекватной информацией о ресурсе (как личном, так и доступном внешнем), неумение пользоваться информативными потоками затрудняет для него раскрытие своих способностей и понижает стрессоустойчивость. Низкий уровень рефлексии и внешние ограничения по ее применению блокируют потребность в самоанализе. В результате подростки «не замечают» неудач в ведущих видах деятельности, что позволяет им поддерживать самоуважение, деструктивно предохраняя себя от стресса, но не решать существующие проблемы. Низкий уровень рефлексии затрудняет как постановку реальных целей, так и поиск путей их достижения, приводит к неадекватным реакциям на происходящие события.
В случае нарушения целостности деятельности, когда какие-либо из элементов подростку не принадлежат (из-за неумения, неуверенности, фрустрации и т.д.), а задаются или вынуждены задаваться
другими лицами, то деятельность подростка приобретает принудительный характер. Подростку будет неинтересно, он зачастую выпадает из контекста данной деятельности, т.к. его усилия в этом случае могут быть направлены на устранение существующих пробелов, что ведет к смене целей и, соответственно, деятельности в целом. Наблюдаемый конструктивизм в данном случае связан с поддержанием защитных механизмов, которые помогают снизить напряженность текущего состояния. ^ Адаптация в этом случае достигается средствами, которые препятствуют личностному развитию ^ подростка, реализации его возможностей9.
^ Последствия стресса будут негативными, если блокируется основной канал деятельности, что
приводит к понижению уровня стрессоустойчивости. Поэтому управление стрессом как сложным
„ „ явлением возможно через системный «перевод» деятельности, имеющей «неосновной» характер в значимую для человека. Формирование готовности к такой организации повышает адаптивный потенциал подростка и опирается на такую его возрастную характеристику, как стремление к эксперименту, апробированию нового. Разблокировка происходит в том случае, если подросток ^ активно включается в этот процесс, зачастую требующий креативного наполнения. 3 Стрессоустойчивость будет возможна, если есть альтернативные пути движения, если человек может ^ направлять эмоциональную энергию на целеполагание и планирование новой деятельности. Причем это целеполагание и планирование могут быть и иррациональными в виде мечтаний. В процессе ^ фантазирования происходит сублимация подростка, создание идеальных конструкций, необходимых для преодоления стресса. Включение этого механизма обеспечивает подростку стрессоустойчивость ввиду снятия излишнего эмоционального напряжения, направляемого им на поиск новых объектов в окружающем мире. Эти объекты расширяют кругозор и меняют свой статус с дополнительного знания (например, хобби) на значимое, необходимое и основное.
3. Устойчивость и регуляция. В качестве регулятора эмоций, непосредственно влияющих на устойчивость, может выступать воля. При дестабилизирующем влиянии эмоций или резком стимулировании деятельности волевое участие направляется на ее сдерживание, где воля выступает в качестве стабилизатора. В других случаях воля может, наоборот, стимулировать деятельность, поддерживая определенный уровень активности подростка и задавая положительный эмоциональный фон. Однако, чрезмерное волевое напряжение может привести к дезорганизации, срыву деятельности,
3 проблемам со здоровьем. С этой точки зрения рассматривал стрессоустойчивость К.К. Платонов, полагая, « что стрессоустойчивость - это «устойчивость моторных, сенсорных и умственных компонентов ^ деятельности в эмоцио генных условиях»10. Нередко отсутствие эмоциональных проявлений может свидетельствовать о низкой адаптированности личности к происходящим событиям11.
^ Регуляция и саморегуляция осуществляется в процессе взаимодействия личности и среды, и
^ реализуются в разнообразных формах процесса адаптации. С регулятивной функцией связана ^ конструирующая, которая определяет структуру и содержание устойчивости, что требует активности и самостоятельности. Психическая активность понимается (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. ^ Ананьев и др.) как функция регуляции, которая осуществляется через деятельность как во внешней среде и посредством ее, так и во внутреннем плане. Однако активность подростка, вызванная ^ стрессором, может проявляться в нарушении дисциплины, агрессивном поведении.
4. Устойчивость и механизмы защиты. Подростковый возраст, по мнению А. Фрейд12, в целом характеризуется высокой защитной активностью. Существуют различные точки зрения на
^ значение психологических защит. Одна из них (К. Хорни, А. Адлер, Э. Эриксон) фиксирует, что 3 механизмы защиты развиваются как способы компромиссного сосуществования индивида и внешней социальной реальности, способствуют эффективной адаптации, предохраняя организм от разрушения. С другой стороны, например, Ф. Василюк13, В.С. Роттенберг14 считают психологическую защиту ^ непродуктивным, вредоносным средством ввиду того, что она ограничивает оптимальное развитие 3 личности, ее собственную активность. Цель в данном случае достигается путем уступок, самообмана или невроза личности. Ж. Годфруа15 считает, что механизмы защиты могут на короткое время ослабить ^ тревогу. Их использование для совладания с тревогой возможно только как временное, пока не найдено более рационального способа разрешения конфликта.
Необходимо согласиться с доводами обеих сторон и, не противопоставляя их, считать некоторые защитные механизмы, например, механизм сублимации, одним из средств решения проблем подросткового возраста. Используя механизмы защиты, подросток получает время и др. ресурсы для объективного анализа. В этом случае при снижении значимости стрессора требуется конструктивное
решение по снятию защит и выхода из данного состояния. Это относится и к ситуации, когда защита организуется другими людьми.
Характер и интенсивность стрессовой ситуации в основном определяется степенью расхождения между требованиями, которые предъявляет конкретная ситуация, деятельность, другие люди к личности и теми потенциями, которыми обладает субъект. Так, высокая интенсивность признаков стресса у детей корреспондирует с низким уровнем интеллекта, высокой эмоциональностью, неадаптивным I Ьв поведением в ситуациях фрустрации16. С
Таким образом, под стрессоустойчивостъю подростка мы понимаем обобщенное свойство личности, которое характеризует ее способность противостоятъ стрессовым факторам в течение ^
времени, необходимого для организации новых условий, в которых данный стрессор не является Я
угрожающим. Стрессоустойчивость будет обеспечивать высокую эффективность деятельности и ^
сохранит здоровье подростка, если тот будет потенциально готов за счет энергии эмоционального ^
возбуждения «сконструировать» за указанное время новую деятельность и сможет придать ей ^
доминирующий и, кроме того, легитимный, статус. Это способность эмоционально возбужденного человека сохранять определенную направленность своих действий, адекватное функционирование и контроль над выражением эмоций17. В ситуации потенциального возникновения стресса должны быть намечены запасные пути и возможности переходов, обеспечиваемые например, креативным е мышлением.
В развитии стрессоустойчивости, на наш взгляд, можно продуктивно использовать архитектуру р
функциональной системы П.К. Анохина. Первое свойство, которой, «эргичностъ» (выносливостъ), ^
характеризует меру напряженности взаимодействия человека-субъекта с предметной средой и другими р
людьми. Второй формально-динамической характеристикой является «пластичностъ», С
соответствующая блоку «программирования», в которой отражается легкость (гибкость) процесса ^
переключения с одних программ поведения на другие. Третъе свойство - «скоростъ» - соответствует г
блоку «исполнения» и характеризует уровень координации всех подсистем организма, задающих ^
индивидуальный темп протекания психических процессов. Четвертое свойство, эмоционалъностъ, ^
отражает порог чувствительности к несовпадению реального результата действия с «акцептором и
результата действия» (по терминологии П.К. Анохина). В таком случае для коррекционной ^
психологической работы будет представлять интерес подход, в котором для повышения р
стрессоустойчивости на некоторое время система может быть рассогласована, а после нахождения и
сочетающихся компонентов (внешних и внутренних) вновь приведена в равновесное системное сочетание. ^
Противостояние подчеркивает субъективную активность подростка и видится нам не только как противоборство и сопротивление стрессору, а как способность к рефлексии в стрессовой ситуации, что возможно только при «противостоянии» воздействию стрессового фактора. Поэтому противостояние объединяет формы сопротивления, агрессии, бунта и др. с формами выжидания, I временного «принятия», сублимационного «ухода» и др., что реализуется различными адаптационными схемами. Формирование стрессоустойчивости представляет собой процесс усвоения (присвоения) подростком различных способов адаптации к возникающим стрессовым ситуациям. На активную
о
природу механизма социальной адаптации указывает А.А. Реан18. Рассматривая адаптивность даже в СЪ
«пассивном» типе, он отмечал, что «речь идет об активном приспособлении личности, об активном u
самоизменении, самокоррекции в соответствии с требованиями среды. Просто пассивного принятия Я
ценностных ориентаций среды без активного самоизменения быть не может, если речь действительно ^
идет о процессе адаптации».
Динамика стрессоустойчивости представляет собой сложное и многогранное явление непосредственно связанное с новообразованиями и протекающими психическими процессами у подростка. Cтрессоyстойчивость выступает необходимым атрибутом развития подростка и является феноменальным объектом изучения в психологии развития. Рассматривая особенности и тенденции ^ развития стрессоустойчивости как организации системного существования личности и стороны процесса адаптации, мы пришли к пониманию обеспечения ее эффективности, сочетая результат и ^ процесс. Понимая под устойчивостью функцию двух переменных - окружающей среды (т.е. характера воздействия стрессора) и внутренней структуры личности подростка, мы видим, что тенденциозно стрессоустойчивость проявляется в активном противодействии стрессовым факторам, приспособлении или уходе от стрессового воздействия, что в любом случае связано с личностным изменением. Для
стрессоустойчивых подростков характерны конструктивные способы преодоления стресса, которые связаны с механизмами регуляции и саморегуляции состояния и включенности в целостную деятельность. Такой подход позволяет оптимизировать процесс формирования стрессоустойчивости, приведет к пониманию, что всякая адаптация временна и имеет свои пределы.
Литература
1. Аболин ЛЖ. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. -Казань: Изд-во КГУ, 19S7.
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. - M.: Педагогика, 19S0.
3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы теории функциональных систем // Принципы системной организации функции. - M: Наука, 1973. - C. 5-б 1.
4. Баранов А.А. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические и прикладные аспекты: Дис. ... докт. психол. наук. - CTO., 2002.
5. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. - Cамара: Издательский дом «Бахрах», 1999.
6. Василюк Ф. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. - M.: Изд. Miy 19S4.
7. Генковска ВЖ. Особенности саморегуляции как форма психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Киев, 1990.
S. Годфруа Ж. Что такое психология. - M.: M^, 1992.
9. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. - M.: Ред.-изд. центр Консорциума «^цтальное здоровье России», 1999.
10. Mясищев В.Н. Психология отношений. - M.: MnCH; Воронеж: MОДЭK, 1995.
11. Платонов К.К., Шварц ЛМ. Очерки психологии для летчиков. - M.: Воениздат, 19S4.
12. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник CПбГУ: Cерия
экономики, философии, психологии, права. 1995. № 3. - C. 74-79.
13. Регуш Л.А. Проблемы подростков. - CH6.: ^юз, 1999.
14. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - M.: Прогресс, 1979.
15. Ремшидт X. Подростковый и юношеский возраст (проблемы становления личности). -M.: M^, 1994.
16. Роттенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. - M.: Бука, 19S4.
17. Тихомирова TC. Формирование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности. - M., 2004.
1S. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. - M.: Педагогика, 19SS.
19. Франкл В. Человек в поисках смысла. - M.: Прогресс, 1990.
20. Щепина А.И. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик и признаков посттравматического стресса у детей: Дис. ... канд. психол. наук. - M. 2004.
21. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. - Л. 19SS.
1 Cih.: Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. M., 19SS.
2 Cм.: Ремшидт X. Подростковый и юношеский возраст (проблемы становления личности). M., 1994.
3 Cм.: Ыясищев В.Н. Психология отношений. M.-Воронеж, 1995.
4 Cм.: Генковска В.Ы. Особенности саморегуляции как форма психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Киев, 1990.
5 Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л., 19SS. C. 20.
6 Cм.: Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. Cамара, 1999.
7 Cм.: Регуш Л.А. Проблемы подростков. CTO., 1999.
S Cм.: Франкл В. Человек в поисках смысла. M., 1990.
9 Cм.: Тихомирова TC. Формирование стрессоустойчивости школьников подросткового возраста в учебной деятельности. M., 2004.
10 Cм.: Платонов К.К., Шварц Л.Ы. Очерки психологии для летчиков. M., 19S4.
11 Cм.: Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. M., 1979.
12 Цит. по: Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. M., 1999.
13 Cм.: Василюк Ф.Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. M., 19S4.
14 Cм.: Роттенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. M., 19S4.
15 Cм.: Годфруа Ж. Что такое психология. M., 1992.
16 Cм.: Баранов А.А. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические и прикладные аспекты: Дис. ... докт. психол. наук. CTO., 2002; Щепина А.И. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик и признаков посттравматического стресса у детей: Дис. ... канд. психол. наук. M., 2004.
17 Cм.: Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. M., 1979.
1S Cм.: Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник CПбГУ: Cерия экономики, философии, психологии, права. 1995. № 3. C. 75.
