CC BY
244
Вестник СамТУ. 2015. № 11 (133)
215
УДК 378
Е.Ю. Сысоева*
ПРОФИЛАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГА
В статье анализируются психологические проблемы профилактики профессиональных деформаций педагога. Актуализируется необходимость использования личностно-ориен-тированных технологий в системе повышения квалификации для преодоления профессиональных деформаций; рассматривается педагогическая студия как специфическое средство обучения и профессионального развития педагога.
Ключевые слова: профессиональная деформация, профи -лактика профессиональных деформаций, педагогическая мифологема, педагогическая студия.
Выполнение профессиональных обязанностей влечет за собой не только приобретения, но и искаженное, неэффективное их исполнение, оказывая травмирующее влияние на психику специалиста, приводя к профессиональной стагнации и усталости. Объясняется это тем, что любая профессиональная деятельность уже на стадии освоения, а в дальнейшем при непосредственном ее выполнении деформирует личность: одни профессионально важные качества постоянно «эксплуатируются» и исподволь превращаются в профессиональные акцентуации (чрезмерно выраженные качества и их сочетания); другие — постепенно трансформируются в профессионально нежелательные; третьи — остаются невостребованными в деятельности. Результатом этого процесса являются сформированные личностно и профессионально ансамбли свойств личности специалиста: деформации профессиональной направленности (искажение мотивов деятельности, пессимизм, скепсис по отношению к нововведениям; деформации, обусловленные чертами характера (доминантность, властолюбие, «должностная интервенция»); деформации на основе развития каких-либо способностей (гипертрофированный уровень притязаний, нарциссизм, демонстративность). Названные искажения могут проявляться у специалистов самых разных профессий.
Проблема генезиса профессиональных деформаций в деятельности педагога достаточно широко представлена в трудах Н.Е. Водопьяновой, Э.Ф. Зеера, А.В. Коваленко, О.С. Ноженкиной, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, Л.А. Шиканова и др. Профессиональная деформация педагога может быть представлена в виде искажений в разных структурах личности под влиянием какой-либо из сторон педагогической деятельности, снижающих ее результативность и социальную адаптивность [2, с. 53]. Примерами совокупности профессионально нежелательных свойств у педагога являются: авторитарность, догматизм, ролевой экспансионизм, демонстративность, ригидность по отношению к деятельности, некритичность по отношению к педагогическим поступкам и др. Вопрос о гигиене педагогического труда остается одним из самых острых и давних в практике педагогической жизни. Согласимся с мнением М.М. Рубинштейна о том, что «как бы ни был стоек учитель, но постоянное общение с детьми, с еще недостаточно усложнившейся и окрепшей психикой, постоянное стремление популя-
* © Сысоева Е.Ю., 2015
Сысоева Елена Юрьевна (giperium@mail.ru), кафедра теории и методики профессионального образования, Самарский государственный университет, 443011, Российская Федерация, г. Самара, ул. Акад. Павлова, 1.
ризировать, сделать проще, понятнее и.т. д. — все это в конечном счете за годы работы не может не оставлять своей печати на личности самого педагога, обогащая его педагогическим опытом, но в то же время упрощая его собственный облик, если он не принимает соответствующих мер. Так и создается тот налет примитива и ограниченности, как и догматизма и авторитарности, с которым приходится очень часто встречаться в среде учителей. С точки зрения культуры данного человека это, несомненно, некоторая дегенерация как жертва росту новых юных людей»[6, с. 137]. Особую значимость приобретает проблема возникновения и развития профессиональных деформаций преподавателей вуза в силу специфики педагогической деятельности: высокие интеллектуальные и коммуникативные нагрузки; отсутствие широкого контроля над деятельностью; постоянная оценочность деятельности, приводящая к безапелляционности и снобизму.
Исследователями разработаны методики преодоления профессиональной деформации в деятельности педагогов (Т.А. Жалагина, А.В. Козлова, О. С. Ноженкина, О.Б. Полякова, И. В. Холоднова и др.), при этом достаточно остро стоит проблема поиска и определения новых психодиагностических и педагогических технологий и путей преодоления профессиональных деформаций. Среди них наиболее эффективными являются: диагностика профессиональных деформаций, повышение уровня социально-педагогической и аутопсихологической компетентности; тренинги личностного и профессионального роста; ролевые игры с целью смены социальных ролей, сброса накопившейся агрессии; рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста; способы саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самоанализа.
Опыт повышения квалификации педагогов показывает, что профилактика профессиональных деформаций должна быть направлена на совершенствование смысловой сферы личности специалиста, включая погружение в ценностно-смысловой контекст педагогической деятельности. В исследовании О. С. Ноженкиной обнаружена ключевая роль ценностно-смысловой сферы педагога, содержащая осмысленность жизни, самоактуализацию и значимость творчества в педагогическом труде, в преодолении профессиональной деформации личности педагога [3, с. 8].
Коррекция аксиологической направленности личности педагога возможна при соблюдении следующих организационных принципов обучения: открытость обсуждений в профессиональной среде (любые приоритеты и ценности имеют право на существование и принимаются педагогической средой); обмен опытом, широкое ознакомление с профессиональной деятельностью коллег и ее различными результатами, а также активное обсуждение реальных событий, трудных ситуаций педагогического взаимодействия из профессионального опыта; групповое обсуждение наиболее значимых проблем профессиональной деятельности, позволяющее «размыть» установившиеся позиции, изменить сложившиеся мнения и сформировать новые представления о способах и характере профессионального развития [1].
Необходимым условием профессионально-личностного развития является выявление личностных ценностей и субъективных отношений педагога к самому себе, субъектам образовательного процесса и педагогической деятельности. Именно ценностно-смысловая сфера детерминирует профессиональное поведение личности, которое реализуется через систему субъективных отношений и поступков, придающих отдельным действиям значение ценностных смыслов. Ценностные отношения являются внутренним, эмоционально освоенным регулятором деятельности, определяя качественное содержание профессионального бытия. Проявлениями ценностных отношений в деятельности педагога являются профессионально-педагогическая позиция, способы взаимодействия с коллегами и учащимися (доминирование, манипулирование, партнерство), мотивация и направленность деятельности, педагогические принципы и нормы поведения.
В современной образовательной ситуации меняется характер и содержание программ системы повышения квалификации педагогов, предметом функционирования которой становятся не столько устоявшиеся нормы, сколько проектирование новых способов мышления и деятельности, рефлексия оснований педагогической деятельности [7]. Эффективным средством преодоления стереотипов и деформаций профессиональной направленности специалиста, актуализации личных отношений педагога к сущностным характеристикам педагогической деятельности является погружение педагогов в пространство осмысления педагогических мифологем. Под педагогической мифологемой понимаются неадекватные представления, проявляющиеся в сфере педагогического взаимодействия, носителями которых являются как педагоги, так и учащиеся; в силу своей мировоззренческой значимости такие представления влияют на ценностно-смысловые аспекты педагогического действия, характер и содержание педагогического процесса [4, с. 17]. Педагогические мифологемы выступают в качестве регуляторов практических действий педагога, определяя нормы деятельности и установки поведения. Они влияют на педагогические цели, ценности и приоритеты, определяют отношения педагога к разным сторонам педагогической реальности. Реестр педагогических мифологем может быть выражен такими представлениями о педагогической реальности, как «учить надо только тех, кто хочет учиться», «хороший педагог должен ответить на любой вопрос», «признак хорошей работы педагога — абсолютное отсутствие конфликтов», «преподавание предмета воспитательного воздействия не оказывает», «образование должно быть без фрустрации» и т. д. Главным признаком мифологем как предпосылок догматичного педагогического мышления является их устойчивость, которая проявляется в блокировке других представлений и смыслов деятельности. Обсуждая подобные смысловые конструкты в открытой, свободной атмосфере, педагог обнаруживает свои профессиональные стереотипы, шаблоны, преодолевая искаженный взгляд на педагогическую реальность, изменяя свое отношение к тем или иным аспектам деятельности. Выполняя роль смысловых провокаций, педагогические мифологемы обладают развивающим потенциалом, способствуя личностному и профессиональному росту педагога. В итоге преодоление ценностных барьеров становится средством творческого развития педагога.
Практика показывает, что наиболее эффективной формой проведения профилактических занятий по преодолению деформаций педагога является педагогическая студия (studio — ит. «изучение») — комплексные практические занятия, направленные на полное и всестороннее овладение какой-то определенной проблемой педагогической практики. Выбор форм проведения занятий обусловлен необходимостью не просто сообщать знания, а организовать опыт по их осмыслению и присвоению в ходе упражнений. Формы занятий с педагогами должны способствовать развитию рефлексивной и гуманитарной культуры, формированию объемного взгляда на проблему [8]. Педагогическая студия, выполняя роль профилактики квалификации специалиста, реализует суппортивную (фр. support — «подставка», «поддержка») функцию, одновременно содействуя тому, что педагоги-практики овладевают новыми достижениями педагогики [9, с. 164]. Педагогическая студия позволяет активизировать и стимулировать ценностные новообразования личности преподавателя, а групповое обсуждение профессионально значимых проблем способствует размыванию границ собственного «закостенелого» опыта, преодолению эмоциональной и поведенческой ригидности педагогов. Погружаясь в определенные профессиональные проблемы (мифы в педагогической деятельности, деформации профессиональной деятельности, педагогические ошибки, барьеры педагогической коммуникации, коммуникативные конфликты), педагог становится в осмысленно-критическое положение по отношению к своему профессиональному опыту, что дает возможность по-новому взглянуть на педагогическую реальность.
В рамках педагогической студии рекомендуется проводить психологические тренинги по юмористическому самовосприятию и активизации умений «юмористически побеждать аффективные возбуждения» (З. Фрейд): раздражение, обиду, злость, досаду. Американские исследователи установили взаимосвязи между выгоранием и чувством юмора, подтвердив, что последнее может выступать одним из механизмов копинга — преодоления стрессовых ситуаций. Было обнаружено, что преподаватели с хорошим чувством юмора реже страдают от выгорания, а также более высоко оценивают свою профессиональную успешность [5, с. 337]. Ключевым моментом развития юмористического самовосприятия является установка на определенным образом организованную юмористическую оппозицию, игру с противоположностями, парад окса-ми, чему могут способствовать специальные упражнения: юмористическая самопрезентация, оценка решения педагогической ситуации — нахождение в своих педагогических действиях парадоксов, несуразностей; поиск выхода из ситуации с помощью юмора; юмористическое обыгрывание своей ошибки.
Педагогическая студия разыгрывается поэтапно: пролог, этюд, экспликация, рефлексия. Основными задачами пролога являются: организация психологического настроя на совместную деятельность, инициирование физических и духовных сил на активную работу в группе, создание атмосферы эмоционально-психологического комфорта. В этюде для обсуждения предлагается образ, иллюстрация какого-либо педагогического явления, которое предстоит осмысливать и которое обозначено в теме деятельности. Образное представление явления необходимо для предотвращения формального восприятия знаний. Центральная часть студийной работы — экспликация, в которой разворачивается логическая цепь размышлений слушателей: обобщаются факты, определяются понятия и смыслы, производится резюмирование деятельности. На рефлексивном этапе педагогической студии происходит осмысление значимости и ценности проведенной работы каждым участником на эмоциональном и аналитическом уровне.
Внедрение личностно-ориентированных технологий обучения в систему повышения квалификации педагогов, направленных на актуализацию и рефлексию их субъективного профессионального опыта и учитывающих их индивидуально-психологические особенности, способствует совершенствованию смысловой сферы, смыслотвор-честву педагога, поиску новых граней профессии. Фокусирование и групповое обсуждение проблем профессиональной деятельности, построение модели идеального педагога и идеального педагогического взаимодействия представляют ресурсные зоны, затрагивающие актуальные предпочтения ценностей педагога, стимулирующие его личностно-профессиональное развитие в ходе преодоления профессиональных де-струкций.
Библиографический список
1. Жалагина Т. А. Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза: дис. ... д-ра психол. наук / Твер. гос. ун-т. Тверь, 2004. 309 с.
2. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учебное пособие. М.: Просвещение, 2006. 320 с.
3. Ноженкина О. С. Роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога. Смоленск, 2012. 222 с.
4. Педагогическая мифология: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / под ред. Ю.С. Тюнникова, М.А. Мазниченко. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 352 с.
5. Психология профессионального здоровья: учебное пособие / под ред. проф. Г. С. Никифорова. СПб.: Речь, 2006. 480 с.
6. Рубинштейн М.М. Проблема учителя: учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 176 с.
7. Руднева Т.И., Голубков С.А., Илюхина Н.А. Новые форматы системы повышения квалификации преподавателей вуза // Вестник Самарского государственного университета. 2012. № 5. С. 57-59.
8. Сысоева Е.Ю. Технология формирования имиджа преподавателя вуза // Вестник Самарского государственного университета. 2011. №№ 1/2. С. 218-222.
9. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. 2-е изд., доп. М.: Педагогическое общество России, 2005. 256 с.
References
1. Jalagina T.A. Psikhologicheskaia profilaktika professional'noi deformatsii lichnosti prepodavatelia vuza: dissertatsiia ... doktora psikhologicheskikh nauk [Psychological prevention of professional deformation of personality of a university professor: Doctor's of Psychological Sciences thesis]. Tver, 2004, 309 p. [in Russian].
2. Moreva N.A. Basis of pedagogical skills. Training manual. M., Prosveshchenie, 2006, 320 p. [in Russian].
3. Nogenkina O.S. Role of reflection in overcoming professional deformation of a teacher. Smolensk, 2012, 222 p. [in Russian].
4. Tyunnikov Yu.S., Maznichenko M.A. Teaching mythology: textbook for university students enrolled in pedagogical specialties. M., Gumanitar. izd. tsentr VLADOS, 2004, 352 p. [in Russian].
5. Psychology of professional health. Textbook. G.S. Nikiforov (Ed.). SPb., Rech', 2006, 480 p. [in Russian].
6. Rubinstein M.M. Problem of a teacher: Textbook for students of higher training colleges. V.A. Slastenin (Ed.). M., Izdatel'skii tsentr «Akademiia», 2004, 176 p. [in Russian].
7. Rudnevа T.I., Golubkov S.A., Ilyukhina N.A. New formats of the system of professional development of lecturers. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo universiteta [Vestnik of Samara State University], 2012, no. 5, pp. 57-59 [in Russian].
8. Sysoevа E.Yu. Technology of formation of an image of a university professor. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo universiteta [Vestnik of Samara State University], 2011, no. 1/2, pp. 218-222 [in Russian].
9. Shchurkova N.E. Pedagogical technology. Second edition, enlarged. M., Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2005, 256 p. [in Russian].
E.Yu. Sysoeva*
PREVENTION OF PROFESSIONAL DEFORMATION OF A TEACHER
The article analyzes psychological problems of prevention of professional deformations of a teacher. The author actualized the need for person-oriented technologies in the system of training to overcome professional deformations. The author considers teaching studio as a specific means of training and professional development of teachers.
Key words: professional deformation, prevention of professional deformations, pedagogical myth, pedagogic studio.
Статья поступила в редакцию 30/VIII/2015.
The article received 30/VIII/2015.
* Sysoeva Elena Yurievna (giperium@mail.ru), Department of Theory and Methods of Professional Education; Samara State University, 1, Acad. Pavlov Street, Samara, 443011, Russian Federation.
