CC BY
9М.М. Рогожа УДК 174.4:378.4:658.336(045)
Профессиональный успех университетского интеллектуала в контексте ценностных оснований «третьей миссии» университета
Аннотация. В статье профессиональный успех университетских интеллектуалов рассматривается через призму ценностных оснований «третьей миссии». Третья миссия представлена в основных направлениях общественного служения. Ключевые идеи Бухарестской декларации по этическим ценностям и принципам высшего образования в европейском регионе проанализированы через призму третьей миссии. Очерчиваются ценностные установки университетского интеллектуала, заложенные в средневековой культуре и воспроизводимые поколениями интеллектуалов: подвижничество, высокое служение, неутилитарность. Отмечается, что массовизация, коммерциализация университета и увеличение его административной составляющей, свободные от идеи общественного служения, ведут к упрощению ценностного содержания профессии преподавателя. В таких обстоятельствах университетский интеллектуал теряется в сетях неразрешимых противоречий, которые делают невозможным переживание профессиональной успешности.
Ключевые слова: успех, третья миссия, общественное служение, университетский интеллектуал, Бухарестская декларация по этическим ценностям и принципам высшего образования в европейском регионе.
Предложенная к обсуждению тема этики профессионального успеха позиционируется редакторами «Ведомостей прикладной этики» в свете «возвращения», «реактуализации» проблематики, которая в начале 1990-х гг. задала одно из магистральных направлений исследований предшественника НИИ прикладной этики ТюмГНГУ - Центра прикладной этики. Справедливо отмечая актуальность «достижительных» стремлений в сфере морали современного общества вообще, редакторы предлагают сосредоточить внимание на тех сегментах общест-
венной жизни, вопросы ценностно-нормативной регуляции которых на протяжении последних лет были в центре внимания авторов «Ведомостей» - на университете и инженерном деле.
Успех - оценочное понятие, содержательными характеристиками которого являются результативность, соревновательность и признанность [14, 197-198]. Индивидуальные и социальные составляющие успеха взаимосвязаны и взаимообусловлены. Можно сказать, что успех - это ретроспективная оценка совершенного субъектом действия, в котором продемонстрированы достижения определенных целей или максимальное приближение к ним. Цели ставятся и достигаются в социальном пространстве, где другие субъекты движутся в аналогичном режиме. Поэтому деятель с необходимостью соотносит свои цели/ усилия/ результаты с целями/ усилиями/ результатами окружающих его других деятелей, и его первенство или превосходство по этим показателям получают общественное признание. Таким образом, успех не только фиксируется самим деятелем, а удостоверяется, признается «значимыми другими». «Для переживания собственной успешности необходимо, чтобы значимые для меня другие были осведомлены: а) о результатах моей деятельности, б) об их [результатов] символическом отображении и в) о прямой связи тех и других с моими усилиями и способностями» [14, 198]. Только через призму социального - общественное признание - становится возможной индивидуальная оценка субъектом своих целей/ усилий/ результатов в сравнении с такими же показателями других субъектов. Это своего рода формула успеха. Ее действие можно рассмотреть на примере профессионального успеха университетского интеллектуала, очертив условия его возможности в университетской жизни.
Сегодня университет находится в процессе трансформаций, отличительной чертой которых является увеличение удельного веса предельно широко понимаемой социально ориентированной деятельности. Происходящие сдвиги определяют изменения структуры и ценностного пространства университета. Эти трансформации еще не получили общепризнанное терминологическое закрепление, поэтому в специальной литературе говорят о «гражданском служении», «общественном
служении», «третьей (наряду с обучением и исследованием) миссии» [9, 10, 18]. Представляется, формулировка «третья миссия» наиболее точно фиксирует происходящие процессы. Традиционные миссии (функции) университета - обучение и исследование - прирастают деятельностью «во благо общества». Общественность и профессионалы обсуждают возможности университета быть полезным обществу, реагировать на ожидания общественности, становиться «социально ответственным».
«Третья миссия» университета ориентирует его на активное сотрудничество с центральными и местными властями, общественными организациями и гражданскими активистами в вопросах создания и реализации общих социальных, экономических, культурных проектов, таких как предоставление дополнительных образовательных услуг, профессиональное консультирование, проведение экспертизы и тому подобные акции. Все эти проекты реализуются преимущественно на платной основе.
Превращение «третьей миссии» в ведущую в деятельности университета, переориентация обучения и исследования на «благо общества» достаточно неоднозначно воспринимаются в определенных кругах общества и среде университетских интеллектуалов. Объектом критики является погружение университета в решение широкого круга социально значимых проблем за счет сосредоточенности внимания на создании и сохранении фундаментальной науки и образованности.
Обеспокоенность по поводу ценностного содержания происходящих в университете изменений была озвучена на Международной конференции по этическим и моральным измерениям в высшем образовании и науке в Европе (Бухарест, сентябрь, 2004). Результатом работы конференции стала «Бухарестская декларация по этическим ценностям и принципам высшего образования в европейском регионе» (2004 г.), которая, фиксируя происходящие в высшем образовании и науке сдвиги, задала нормативное содержание, призванное обеспечить «радикальное и быстрое расширение миссии университета» в социально ориентированной деятельности на современном этапе социокультурных процессов в европейском регионе.
В преамбуле Декларации отмечается: «Сегодня университеты и другие высшие учебные заведения играют центральную роль в развитии общества экономики и культуры на всех уровнях - глобальном, региональном, национальном и местном. В зарождающемся обществе знаний университеты больше не являются просто ответственными за порождение и сохранение фундаментальной науки и образованности; они также участвуют в толковании, распространении и применении нового знания» [6]. Здесь прямо указывается ведущая роль университета в развитии экономики и культуры в обществе. Последнее определяется как «общество знаний», т.е. общество, в котором знание перестает быть фактором исключительности, а начинает работать на развитие новых форм солидарности, как в пределах нынешних поколений, так и по отношению к будущим [11, 20]. Уже в преамбуле отмечаются виды деятельности, ориентированные на общественное служение, обеспечение общества знаний необходимыми интеллектуальными ресурсами: толкование, распространение и применение полученного знания. Фактически речь идет о реализации «третьей миссии».
В Декларации отмечены три ключевые установки современного университета: (1) единство обучения и исследования, (2) массовизация высшего образования, (3) расширение административной составляющей университетской жизни. Установки (2) и (3) в своей взаимосвязанности прямо выходят на содержание «третьей миссии», а (1) представляет собой системное единство традиционных университетских миссий (функций), направленных сегодня на интеллектуальное обеспечение «третьей миссии».
Массовизация высшего образования является результатом проводимой практически всеми европейскими государствами политики, в результате которой высшим образованием охватываются широкие слои населения. О широте охвата можно судить по количественным показателям студенческой аудитории. Например, во Франции к 1900 г. насчитывалось 30 тыс. студентов, к 1935 г. - 80 тыс., к 1960 г. - 194 тыс., к 1975 г. -800 тыс., сегодня - более 2 млн. [17, 300]. Статистика по Украине за 1991-2014 гг. свидетельствует, что в годы независимости изменилось соотношение количества вузов и профтех-
училищ. Если в 1990-1991 г. было 742 профессионально-технических учебных заведения и 149 вузов, то в 2013-2014 г. соответственно 478 и 325. Количество вузов увеличилось более чем в два раза. «Большой спрос на престижное университетское образование создал парадоксальную ситуацию, когда на фоне экономического кризиса 90-х гг., уменьшения количества населения и закрытия предприятий, требующих квалифицированные кадры, количество студентов в Украине увеличилось почти в три раза, с 881 тыс. в 1990-1991 г. до 2 млн. 373 тыс. в 2007-2008 г.» [12]. Уменьшение абсолютных показателей количества студентов по Украине с 2008 г. обусловлено исключительно демографическим спадом, процент же студентов и выпускников вузов среди молодежи стабильно высокий по сей день. Очевидно, что массовизация высшего образования является общей тенденцией в европейском регионе.
Изменение количественных показателей приводит к качественным сдвигам. Охват широких масс высшим образованием меняет критерии отбора абитуриентов - неизбежно снижается планка требований к уровню их подготовленности к учебе в вузе. По Украине эту тенденцию описывает К. Левин, комментируя рост студенческой аудитории: «Начиная с этого [2008] года в вузах (сначала менее престижных, а потом полностью во всех) начали возникать проблемы с нехваткой студентов, низкими конкурсами. А следовательно - еще более низкими требованиями к студентам. Результатом... стало то, что высшее образование в Украине теперь является просто обязательным атрибутом, а наличие диплома не свидетельствует о наличии знаний по специальности. Уже девятый год университетское образование в Украине де-факто превратилось в продолжение школы» [12]. Вследствие этого возникает необходимость менять форму и содержание учебных программ и учебного процесса в целом, организацию учебной и внеучебной работы. Проводящиеся в этом направлении реформы в конечном счете сокращают и упрощают учебные курсы, учебную нагрузку на студента. Из преимущественно элитарных высших учебных заведений, ответственных «за формирование будущих профессиональных, технических и социальных элит», университеты таким образом превращаются в организации, которые «обуча-
ют массовые студенческие контингенты» [6]. Фиксация этих качественных сдвигов Бухарестской декларацией дает основания считать данную тенденцию общеевропейской и не связывать ее исключительно с демографическим провалом в отдельно взятой стране.
Массовизация высшего образования ведет к изменениям в структуре университета - для обеспечения должного уровня обучения масс студентов создаются административные управления, призванные контролировать протекание учебного процесса, координировать работу учебной и научных частей университета, взаимодействовать с профильными государственными учреждениями, местными властями, общественностью в лице родителей студентов, различного рода наблюдательными структурами. Представляется, что именно такого рода многочисленные административные подразделения превращают университеты в «сложные и крупные организации, руководство и управление которыми больше не может осуществляться только в соответствии с традиционными академическими и коллегиальными нормами» [6]. Усложнение деятельности в соответствии с «третьей миссией» вскрыло ограниченность возможностей традиционного управления университетом, в котором серьезные ученые, занимавшие административные должности, обеспечивали циркуляцию академических и коллегиальных норм уже в силу того, что прошли все стадии научного роста и знали все тонкости академической жизни [16, 64-65].
Превращаясь в сложную и крупную организацию, университет приобретает новый облик, в котором функции планирования и управления становятся доминирующими. Декларация не останавливается на том, чтобы обозначить усиление управленческой составляющей, она утверждает что «в условиях ведения предпринимательской и коммерческой деятельности, руководящие органы должны создавать благоприятные условия не только для надлежащего управления такими предприятиями, но и для защиты норм права и базовых академических и этических ценностей» [6]. Обязанность администрации защищать базовые академические и этические ценности прописывается после указания на необходимость создания благоприятных условий для управления университетом, который назван
предприятием. Предельно широкое определение предприятия как самостоятельного, организационно обособленного хозяйствующего субъекта, с правами юридического лица, включает функциональные характеристики: производство и сбыт товаров, выполнение работ, оказание услуг [13].
Образование становится услугой, и эта очевидная тенденция закрепляется нормативными документами. Так, деятельность университетов сертифицируется по Стандарту ISO 9001:2008 «Системы менеджмента качества» в условиях, когда «организация нуждается в демонстрации своей способности всегда поставлять продукцию, отвечающую требованиям потребителей и соответствующим государственным и регулирующим требованиям; ставит своей целью повышение удовлетворенности потребителей посредством результативного применения системы» [15, 1]. Администрация внедряет в университете систему управления качеством, публично заявляет о своих шагах в этом направлении, а потом приглашает независимых аудиторов проверить предпринятые шаги на соответствие Стандарту. Позитивным результатом проверки становится получение сертификата соответствия системы менеджмента качества университета международному стандарту качества. Объектом сертификации выступают образовательные услуги, научная и исследовательская деятельность. В соответствии со Стандартом разрабатываются документы, среди которых стандартные операционные процедуры (СОПы), документально оформленные системы инструкций, пошаговых действий, необходимых для выполнения работы. Например, в Национальном авиационном университете (г. Киев) разработаны документы «Политика НАУ в сфере качества» и документированные процедуры системы менеджмента качества, хранящиеся в текущем архиве отдела внутреннего аудита НАУ и развешанные по доскам объявлений всех учебных и научно-исследовательских подразделений НАУ. Среди принципов политики НАУ в сфере качества есть лидерство и личная ответственность руководства всех уровней, профессионализм и компетентность работников, прозрачность и логичность процесса принятия решений и т.д.
В итоге возникает образ университета как хозяйствующего субъекта, ориентированного на оказание образовательных ус-
луг и выполнение работ - заказов - от властей и гражданского общества, выступающих в роли потребителей. Именно в перспективе такого образа университета постановка вопроса о профессиональном успехе не кажется чужеродной.
Образ университета как предприятия ведет к расширению круга лиц, причастных к его деятельности. Сегодня университет - это не только члены академического сообщества (профессорско-преподавательский состав, научные сотрудники, студенты), но и администрация, зачастую свободная от выполнения преподавательской нагрузки и ведения научной работы, а также обслуживающий персонал (работники хозяйственной части и отдела кадров, библиотекари, бухгалтеры и т.п.) [4, 130]. Каждая из этих групп, за исключением собственно университетских интеллектуалов - преподавателей и исследователей, - руководствуется современными достижительными установками в своем переживании успеха, и ее успех соответствует указанной выше формуле. С преподавателями и исследователями ситуация более проблематична в силу особенностей формирования и содержания их системы ценностных координат, истоки которой в исторической перспективе проецируют современный образ университетского интеллектуала.
В свое время Ж. Бенда посвятил специальное исследование системе ценностных координат европейских интеллектуалов. Интеллектуал - это человек, живущий прежде всего высшими духовными ценностями, занимающийся бескорыстной умственной деятельностью, не преследующий каких-либо практических целей и видящий свою миссию в сохранении неутилитарных ценностей, проповедовании их и удержании на присущей им высоте. Интеллектуал находит отраду в занятиях наукой, философией, работает с вневременными ценностями, такими как справедливость, истина, разум [3, 76]. Бенда оперировал термином clerk, в связи с чем примечательны пояснения автора русскоязычного перевода В. Гайдамака. Переводчик отмечает, что Бенда специально употреблял термин clerk для обозначения понятия «интеллектуал», хотя во французском языке есть еще spirituel («человек духовный»), intellectuel («представитель интеллигенции»). Термин clerk (от лат. clericus - «клирик», «священнослужитель» - восходящий к греч. kleros
- «жребий») применялся для обозначения лица духовного звания, и только позднее к его значениям добавился ряд «образованный человек», «ученый», «писарь» [3, 236].
Эту же высокую тональность деятельности университетского преподавателя сохранил в своем исследовании один из средневековых интеллектуалов Ж. Ле Гофф [7]. Он показал в динамике традицию, которая своими корнями уходит в великое противостояние университетских мэтров-ремесленников, взимающих плату с учеников и живущих с этого, и интеллектуалов-клириков, живущих с бенефиция и преподающих в университете по призванию или пастырской обязанности. Победа клириков в борьбе за первенство в университетах задала пафос высокого служения, призванности, интеллектуального подвижничества, избранности преподавательской миссии.
Установки на служение в рамках профессии отмечал в своем очерке и Г.С.Батыгин. Он констатировал, что первыми профессионалами Европы были юристы, медики, лица духовного звания - люди, чья деятельность прямо связана с миром университета. «Первоначальный смысл слова "профессия" заключается в открытом заявлении о принятии монашеского обета. Профессия начинается, таким образом, с ритуала, сценарий которого напоминает уход от мира в жизнь бесконечную. Профессионалы . не работают, а служат: они отдали себя делу и ничего не просят взамен» [1, 6]. Дух подвижничества и высокого служения, ориентированность на вневременные и неутилитарные ценности стали основой системы ценностных координат университетских интеллектуалов.
Эта установка принимается и воспроизводится в процессе профессиональной деятельности университетского интеллектуала. Жизнь в профессии разделена на два этапа: годы учения и полноправное бытие в профессии. Годы учения необходимы для приобретения профессиональных навыков и освоения ценностно-нормативной системы координат, которая состоит из эксплицитной и имплицитной составляющих. Представленные в клятвах, уставах, этических кодексах и регламентах, эксплицитные нормы активируются субъектом при его вступлении в ценностное пространство профессии; он «принимает на себя некоторый обет давать им предпочтение перед
внешними обстоятельствами» [1, 6]. Принимая и усваивая их в годы учения, во время профессионального становления, субъект воспроизводит их в зрелый период. Осваивая эксплицитную составляющую, он достраивает имплицитную, «домысливая то, о чем не принято говорить на официальных заседаниях коллегий» [1, 10]. В единстве эти составляющие задают систему координат университетского интеллектуала.
Одна из основных имплицитных установок этой системы -автономность от материальных соображений. В академической среде до недавнего времени было не принято говорить, что интеллектуал работает за деньги. Даже вознаграждение - должностные оклады и ставки - по форме и содержанию отличается от индивидуального заработка и направлено на поддержание концентрации внимания на высоком служении и свободе от беспокойства о хлебе насущном. Эта установка не в последнюю очередь определяет образ университетского интеллектуала в качестве человека не от мира сего, забывчивого, странного; общественное мнение связывает с его обликом некую нравственную наивность [8, 23]. Здесь важно определить, какие из установок удостоверяются значимыми другими в перспективе профессионального успеха. Очевидно, что автономность от материальных соображений входит в формулу профессионального успеха, а нравственная наивность - нет, поскольку не является признанием значимыми другими.
Г.С.Батыгин при разрешении такого рода затруднений предложил учитывать различение внутренней и внешней экспертизы, сделанное в свое время Т. Парсонсом. Внешняя экспертиза - это оценка профессиональной деятельности извне, внутренняя - изнутри профессионального сообщества, признание коллегами. «Профессиональный успех соотносится прежде всего с внутренней экспертизой: освоение знания и квалификация сопряжены с расширением области влияния в корпоративной среде и, как правило, влечет за собой рост жалования и статус»а [1, 11]. Институциональность профессиональной деятельности выполняла охранительную функцию, осуществляя внутреннюю экспертизу профессии. Признанность коллегами и соответствующие этому признанию символы - карьерный рост, почет, повышение заработной платы - необходимо сопровож-
дали внутреннюю экспертизу и были индикатором общественного признания. В отличие от внутреннего - внешнее признание не является следствием экспертной оценки значимыми другими, а ориентировано на общественное мнение, включая и расхожие стереотипы. По большому счету, оно не несет содержательную нагрузку и не обязывает внутреннюю экспертизу. В таком свете и нравственная наивность, и широкая популярность, не удостоверенные экспертным сообществом, равно ничего не значат. Так, специалист, получивший известность благодаря (само)рекламе и иным пиар-акциям без признания коллег по цеху, не может полноценно закрепить свои достижения.
Такая общая система координат профессионального признания претерпевает существенные изменения в условиях распространения «третьей миссии» университета, особенно на постсоветском пространстве.
Во-первых, массовизация университета запускает эгалитаристскую установку в восприятии университетских преподавателей и исследователей, которая ведет к упрощенному пониманию их функций. В специальной литературе последних лет университетских интеллектуалов называют профессурой. Например, в монографии «Современный университет: ценностно-этическое измерение» (2015) автор указывает: «Мы будем называть профессурой весь преподавательский состав университета, т.е. всех, кто профессионально проводит занятия в учебных аудиториях университета», - поясняя, что «такой подход встречаем, в частности, в американских университетах, где нет должности доцента, а вместо обычного для нас термина ассистент употребляется associated professor» [4, 104]. Такой посыл призван подчеркнуть выказанное доверие университетскому интеллектуалу, будь он заслуженный профессор или начинающий ассистент, заявить о почтении и уважении к его деятельности. Но в условиях массовизации и расширения административной составляющей высшего образования такое уравнивание профессора и ассистента фактически ведет к нивелированию роли профессора как авторитетного источника знаний, опыта, мастерства и редукции его к штатной единице предпри-
ятия, должностные обязанности которой определяются утвержденной в университете политикой в сфере качества.
Как представляется, угроза такого рода нивелирования учитывалась разработчиками Бухарестской декларации. Поэтому в ней закреплены высокие моральные требования: честность, доверие, справедливость, уважение, надежность, ответственность, свобода обмена идеями и свобода выражения [6]. Но в свете того же Стандарта «Системы менеджмента качества» и его конкретизаций в университетских политиках в сфере качества можно говорить о провисании задекларированных моральных принципов в условиях, когда соответствующее им профессиональное служение превращено в оказание услуги.
Во-вторых, изменяется приоритетность социальных ролей преподавателя и студента. Ведущая роль в университетской жизни переходит от преподавателя как производителя и транслятора знаний к учащемуся как их потребителю. За студентом, потребителем образовательных услуг, закреплено право определять требования к обучению [5, 141].
Исследователи, которые пишут о современном университетском образовании, отмечают особый статус образовательной услуги в связи с исходной асимметричностью образовательного процесса. Преподаватель - не только поставщик образовательных услуг, но и авторитетный источник знаний, он имеет приоритет в вынесении профессиональных суждений. Студент не всегда может оценить пользу получаемых знаний непосредственно в момент обучения и поэтому вынужден полагаться на компетентность преподавателя. Анализируя эти особенности образовательных услуг, автор одного из учебников по управлению образованием приходит к неожиданному, казалось бы, выводу: «Образовательная услуга не обладает какими-либо специфическими качественными особенностями по отношению к другим видам услуг... По-видимому, все положения рыночной экономики должны распространяться и на сферу образования». После этого он делает маленькую оговорку, которая десятилетие спустя после публикации учебника практически утратила сглаживающее действие: «Если и сфера образования будет в нее вовлечена» [2, 40]. Сегодня сфера образования полностью погружена в рыночные отношения, а мнение о
неспецифичности образовательной услуги постепенно находит поддержку в широких кругах общества и университетской администрации (свидетельством чему может служить политика в сфере менеджмента качества уже упоминавшегося Национального авиационного университета).
Системы менеджмента качества в деятельности университетов направлены на информирование заинтересованных сторон, общества в целом о его соответствии предъявляемым ими требованиям, одним из индикаторов чего является система компетенций. Компетенции - ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студента по завершению всей или части образовательной программы, формируемые университетом в ответ на запрос работодателей. «Акцент на компетенции (выступающие как ориентир, нормативная модель выпускника) ведет к формированию утилитарного понимания образования. Ценность образования оказывается редуцированной к подготовке человека как инструмента в технологическом процессе» [5, 141]. В этих условиях закономерно, что университетские интеллектуалы оказываются в позиции поставщиков услуги, конкурируя с интернет-провайдерами или развозчиками пиццы.
В-третьих, традиция автономности от меркантильных соображений в ценностных установках университетского интеллектуала в условиях тотальной коммерциализации университета превращается в источник его постоянного стресса. Ориентированный в годы учения на неутилитарное служение, университетский интеллектуал принуждается университетской администрацией к активному участию в профориентационной работе, пиар-акциях и иных формах зачастую агрессивного маркетинга на рынке образовательных услуг. А ставшее уже традиционным недофинансирование большинства университетов и соответственно уменьшение ставок и снижение окладов в условиях превращения сферы образования в рынок образовательных услуг подталкивают утративших ориентацию на вневременные и неутилитарные ценности преподавателей к аморальным практикам подлога, интеллектуального мошенничества и фальсификаций.
Застрявший в сетях неразрешимых противоречий, университетский интеллектуал занят преимущественно поисками
адекватного самовосприятия в университетской системе координат. И профессиональный успех - это скорее очаг проблема-тизации, а не результат признания в единстве внутренней и внешней экспертизы. Повсеместность погруженности вузов в такого качества «третью миссию» только подчеркивается существованием университетов, единичных исключений, которые направляют свою деятельность на гражданское служение, требуя от своих преподавателей и научных работников соответствия профессиональному предназначению и создавая им для этого условия.
Список литературы
1. Батыгин Г. С. Профессионалы в расколдованном мире // Этика успеха: Вестник исследователей, консультантов и ЛПР. 1994. Вып. 3. С. 6-11.
2. Беляков С. А. Новые лекции по экономике образования. М.: МАКС Пресс, 2007. 424 с.
3. Бенда Ж. Предательство интеллектуалов. М.: ИРИСЭН, Мысль. Социум, 2009. 310 с.
4. Бойченко Н. М. Сучасний уыверситет: цЫнюно-етичний вимiр. Монографiя. К.: ПромЫь, 2015. 296 с.
5. Брызгалина Е. В. Болонский процесс: трансформации ценностей в системе образования // Этическое регулирование в академической среде: Материалы международной научно-практической конференции /МГУ им. М. В. Ломоносова, 4-5 декабря 2009. М.: МАКС Пресс, 2009. С. 138-143.
6. Бухарестская декларация по этическим ценностям и принципам высшего образования в Европейском регионе (2004). CEPES, Бухарест. URL http://www.sde.ru/files/t/pdf/2.pdf / (дата обращения 23.04.2016).
7. Гофф Ж. Ле. Интеллектуалы в средние века. СПб.: Изд-во СПбУ, 2003. 160с.
8. Гусейнов А. А. Этика профессора, или исповедь на заданную тему // Ведомости. Вып.33 / Под ред. В. И. Бакштановс-кого, Н. Н. Карнаухова. Тюмень: НИИ ПЭ, 2008. С. 11-23.
9. Курбатов С. В. Феномен уыверситету в контекст часо-вих та просторових виклиюв: монографiя. Суми: уыверси-тетська книга, 2014. 262 с.
10. Курбатов С., Кашин А. Уыверситетська мiсiя: юторич-на ретроспектива i сучасний стан. К.: SUP, 2011. 44 с.
11. К обществам знания: Всемирный доклад ЮНЕСКО. Париж: ЮНЕСКО, 2005. 239 с.
12. Левiн К. Вищi навчальн заклади та ктькють студенев в УкраТ'ы, 1991-2014 рр. URL http: http://uafrontier.com/vyshi-navchalni-zaklady-ta-kilkist-studentiv-v-ukrajini-1991 -2014-2/ (дата обращения 23.04.2016).
13. Предприятие URL https://ru.wikipedia.org/wiki/ Предприятие (дата обращения 23.04.2016).
14. Прокофьев А. В. Плюрализация успеха: проблемы и парадоксы // Этическая мысль. Вып. 7 / Под ред. А.А. Гусейнова. М.: ИФ РАН, 2006. С. 196-211.
15. Системы менеджмента качества. Требования. Международный стандарт ISO 9001:2008 URL http: http://www.haensch-qe.ru/assets/files/consalting/0.ISO-9001-2008.pdf (дата обращения 28.04.2016).
16. Скворцов А. А. Этика профессора и этика администратора: от солидарности к отчуждению // Университетская этика: актуальная повестка дня. Ведомости прикладной этики. Вып. 47 /Под ред. В. И. Бакштановского, О. А. Новоселова. Тюмень: НИИ ПЭ, 2015. С. 63-75.
17. Шарль К. Французские интеллектуалы от дела Дрейфуса до наших дней: память и история // Интеллектуалы во Франции: Вторая половина Х1Х века. М.: Новое издательство, 2005. С. 291-321.
18. Scott J. C. The Mission of the University: Medieval to Postmodern Transformations// The Journal of Higher Education. Vol. 77. No 1 (January/ February 2006). P. 1-39.
