ДИНАМИКА УНИВЕРСИТЕТСКИХ ЦЕННОСТЕЙ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

М.М. Рогожа

УДК 378.4:174 (045)

Динамика университетских ценностей

Аннотация. В статье рассматривается динамика университетских ценностей в том сегменте, который задан деятельностью университетского интеллектуала в темпоральном срезе: Средние века - Возрождение - Новое время - Современность. Содержание ценностей претерпевало существенные перемены в связи с изменением миссии университета как института в социокультурном пространстве Европы. Обучение, научная деятельность и гражданское служение - это вехи, по которым выстраивал и выстраивает свою жизнь в профессии университетский интеллектуал. В статье отмечается, что уменьшение объемов собственно образовательной и научной составляющих за счет расширения миссии общественного служения на практике оказывается коммерциализацией всех сфер университетской жизни. Это та повседневность университета, дилеммный характер которой определяет необходимость дальнейшей работы по упорядочиванию его ценностного пространства.

Ключевые слова: ценность, университет, обучение, научная деятельность, гражданское служение, университетский интеллектуал, ремесленная корпорация.

Памяти Учителя профессора Т.Г. Аболиной

Университеты со времени своего появления в Европе (а первый, Болонский, был основан в 1088 г.) несут четко выраженную ценностную нагрузку. Содержание ценностей претерпевало существенные перемены в связи с изменениями миссии университета как института в социокультурном пространстве Европы. Цель данной статьи - проследить динамику ценностей университетской жизни в том сегменте, который задан деятельностью университетского

интеллектуала - магистра, мэтра, профессора - в темпоральном срезе: Средние века - Возрождение - Новое время - Современность. Принимая во внимание масштабность замысла, здесь будут представлены самые общие тенденции, позволяющие уловить «дух университета» на каждом из этих этапов социокультурной динамики.

Миссия средневекового университета - обучение. В книге «Интеллектуалы в Средние века» Ж. Ле Гофф представил университетского деятеля в образе мэтра, «с головой ушедшего в преподавание, окруженного учениками, сидящими на скамьях или теснящимися в аудитории» [6, 152]. Такая картинка была призвана подчеркнуть отличие университетского преподавателя от интеллектуала-отшельника раннего Средневековья, устремленного к количественному накоплению знания и его материального воплощения - книг. Мэтр был «убежден в том, что накопленное следует пускать в оборот» [6, 55]. Этот момент - ключевой для понимания связи между наукой и преподаванием: накопленное знание - неизменное, зафиксированное в трудах авторитетов; истина установлена, а ее постижение возможно путем обучения учеников в университете.

Выполнение этой миссии обусловлено рядом факторов, составивших специфику духовной жизни средневекового университета. Следует отметить, что речь идет о не-ком «идеальном типе» университета, дизайн ценностного пространства которого характерен для этой эпохи, несмотря на конкретно-исторические различия в путях возникновения и юрисдикции ведущих учебных заведений.

Решающее значение для появления университета как института в средневековой Европе имело усиление роли корпораций в Х1-Х11 вв. Корпорация/ союз/ гильдия - это объединение представителей определенной профессии на основе соглашения, договора с целью взаимопомощи, профессионального и экономического содействия. Такое самое общее определение, составленное на основе ис-

следований медиевистов [1], позволяет рассмотреть ценностную составляющую университетской корпорации в обстоятельствах эпохи. Изначально в средневековой Европе «иппегвИав» - сообщество равных между собой людей, любая городская коммуна, любая корпорация ремесленников. Это было общее название для всякого сообщества равных, члены которого связаны взаимными обязательствами, закрепленными клятвой. Однако уже к началу XIII в. этим термином стали называть исключительно учебные организации [11].

Единение коллектива корпорации было символическим по характеру, скреплялось клятвой и фиксировалось в уставе (статуте). Клятвы задавали этические ценности ответственности, добровольности, социального равенства. Солидаризирующие функции в университетской корпорации выполняли празднества, коллективные развлечения.

В уставе фиксировались основные привилегии членов корпорации: автономия, право на забастовку и уход, монополия на присвоение университетских степеней. Также в этом документе был определен принцип автономии регулирования структуры корпорации и ее деятельности, например, организация учебного процесса, содержание учебных планов и длительность учебы, условия проведения экзаменов, правила и принципы присвоения степеней, основные методы преподавания, комментарий и диспут, которые работали на реализацию миссии университета. Ле Гофф указывал, что зачастую уставы корпорации цементировали то, что уже было обеспечено ею. Символическая власть корпорации состояла в том, что она легитимировала именно то, что уже фактически практиковалось: регламентации основывались на существующих в университетской среде нравах.

Средневековый университет - это организация ремесленников. Ле Гофф повсеместно подчеркивал ремесленнический характер труда университетского интеллек-

туала. «Школы суть мастерские, откуда экспортируются идеи, наподобие прочих товаров»; «как человек ремесла, интеллектуал сознает, что его профессия требует подготовки» [6, 54]. Мэтры «продавали свою науку и образованность подобно ремесленникам, торгующим продуктами своего труда, и подкрепляли торговлю требованиями соответствующих законов [6, 89]. Такое позиционирование обусловливало определенные требования, прежде всего в оплате труда.

Если учеба - это товар, то за него должно вносить плату в пользу мэтров. «Интеллектуал решительно утверждал себя как работника, как производителя» [6, 88], требуя плату за свой труд. Ле Гофф опирался на средневековые источники, в которых обосновывались необходимость оплаты труда и ее приемлемые размеры - мэтр мог принимать деньги либо их товарный эквивалент (отрезы материи, фляги вина). Приводимые аргументы университетских интеллектуалов в пользу взимания платы - это одна из позиций в большом споре университетской корпорации с папской курией о допустимости платы за обучение вообще.

Мэтр как ремесленник мог получать оплату за свой труд от учеников, либо от коммунальных властей, либо же от мецената, предпочитая получать ее от учеников, чтобы оставаться свободным по отношению к власть имущим. Однако был и другой путь университетского преподавателя - жить с ренты бенефиция, который числился за определенной церковной обязанностью. Если обладатель университетской должности являлся наемным работником, он получал плату за свою работу. А если он получал доход от должности, прямо не связанной с преподавательской деятельностью, то в университете он был свободным интеллектуалом, посвящающим преподаванию свой досуг.

Такие содержательно различные жизненные стратегии преподавателей университета не могли не привести к

конфликту интересов, который только усилился в условиях, когда папская курия начала продвигать идею бесплатного образования. Эта программа мотивировалась необходимостью обеспечить доступность образования для бедных слоев, а по сути была вызвана боязнью подозрений в симонии, торговле должностями и таинствами. Церковь начала настойчиво заявлять, что обучение - это составная часть служения клирика, а оплату за служение взимать грешно. Таким образом, ремесленнические установки в преподавательской деятельности начали постепенно замещаться ценностью преподавательского служения с четким религиозным содержанием. Университетские должности были открыты в первую очередь для каноников, а также тех интеллектуалов, которые приняли материальную (а потом и духовную) зависимость от церкви. В университетской жизни минимизировалась светская составляющая обучения, а также задаваемые ею ценности -интеллектуальной свободы, автономии от светской и церковной власти. Этот фактор оказался решающим в оттеснении средневековых университетов на периферию интеллектуальной и духовной жизни Европы в эпоху Возрождения.

Центрами гуманистической культуры Возрождения стали светские организации, академии, основанные по примеру первой, Платоновской академии во Флоренции (1462). На вилле М. Фичино в Кореджи собирались литераторы и философы, занимались ЭисНа //итапИаИв, новой наукой, охватывающей изучение древних языков, историю, грамматику, литературу, философию и этику; вели диспуты, обсуждали тексты Платона и неоплатоников, герметический корпус. Их называли гуманистами. Они получали образование в университетах, но подчеркнуто дистанцировались от схоластической традиции и средневекового аристотелизма, которые там преподавались. Члены Платоновской академии, собираясь для обсуждения своих от-

крытий, исследований, переводов позиционировали себя ученым сообществом нового типа, в котором возможно свободное развитие мысли, обращение к различным философским традициям. Они выступали против университетского корпоративизма, способствовали распространению ЭШсНа //итапИаИв как фактора совершенствования человека и общества [5].

Гуманизм - это педагогическая программа с четко гуманитарным уклоном, однако ее активисты не претендовали на изменение средневековой системы университетского образования. По сути своей Платоновская академия - не учебное заведение, а духовный союз единомышленников. Предлагаемый академиками путь, ЭЮС/а 1/итап1-1аИв, - это способ духовного совершенствования, воспитание нового чувства жизни, не имевшие ничего общего с университетским образованием.

В 1460-е гг. были основаны еще две гуманистические академии, в Риме и Неаполе. А уже двести лет спустя, в 1660-е гг., создавались научные сообщества нового типа -Королевское общество в Англии (1660), Французская Академия наук (1666). В их деятельности приоритетным был интерес к естествознанию, экспериментальной науке, работе в лабораториях. В академиях наук европейских стран сотни активных ученых поддерживали взаимодействие и взаимосвязь через публикации и развитие частной переписки. Научная любознательность еще не проникла в систему образования, но культивировалась в академических структурах, патронируемых государством.

Университеты к началу Нового времени все еще были средневековыми корпорациями, члены которых сохраняли старинные традиции и привилегии.На рубеже ХУ!!!-Х!Х вв. реформы, заданные веком Просвещения, охватили и систему высшего образования. Роль государства в патронировании университетов этого времени сложно недооценить. Хотя первый национальный университет был учре-

жден в Праге в 1409 г., когда было признано первенство чешской нации, а университетские интеллектуалы должны были присягнуть на верность богемской короне [9, 55], пик государственного регулирования университетской деятельности пришелся на эпоху Просвещения. Однако следует отметить, что государственное влияние было не повсеместным в европейском интеллектуальном пространстве.

Так, в Великобритании университет оставался средневековым учебным заведением по структуре и функциям. «Здесь продолжал существовать средневековый университет, находившийся под управлением церкви, что сказывалось в монашеском образе жизни (college system) и в отсутствии принципиального признания свободы науки» [12, 3]. В Оксфорде и Кембридже занятия наукой были делом аристократии, а практико-ориентированные исследования находились в центре внимания членов Королевского общества, т.е. академии наук.

Во Франции реформа университета связана с периодом правления Наполеона Бонапарта. Статус университета был понижен до уровня специальной школы, деятельность которой регулировалась государственным учреждением, «императорским университетом». Все свободы были упразднены, научные исследования вытеснены из университетского пространства в Академию наук. И.Тэн описал такое состояние дел формулой: «Не учащая наука, а преподающее государство» [12, 3], - подчеркивая высокую степень вмешательства государства в формирование университетской политики. Университет во Франции, воплощение духа Просвещения и абсолютизма, был полностью подчинен государству.

Берлинский университет Фридриха Вильгельма, основанный в 1808 г., задал парадигму университета как качественно нового интеллектуального института Нового времени. В дальнейшем названный в честь тайного государственного советника Вильгельма фон Гумбольдта, ко-

торый сформулировал его миссию и определил структуру, этот университет реализовал на практике реформаторские идеи Шеллинга, Фихте, Шлейермахера в системе высшего образования.

Гумбольдтовский университет - это автономное высшее учебное заведение под правовым и в определенной мере финансовым патронатом государства. Университет имел право на самостоятельное ведение хозяйства, комплектацию должностей и присвоение звания. Последнее касалось прежде всего предоставления права читать лекции и присваивать звание приват-доцента. Приват-доцент в отличие от профессора по должности не получал жалование от государства, а обеспечивался средствами, которые вносили студенты, посещавшие его лекции. Чем более популярным был курс, тем более приват-доцент мог рассчитывать на оплату своего труда. Государство в лице министра образования имело решающий голос при назначении на должности профессоров кафедр.

В то же время роль государства в выборе направления деятельности университета была достаточно опосредованной. Гумбольдт в записке «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» подчеркивал, что государство не должно требовать от университета непосредственного подчинения своим нуждам и потребностям, но в то же время «сохранять внутреннюю убежденность в том, что когда они [университеты] достигнут своей конечной цели, они выполнят и его [государства] задачи, причем в намного более масштабной перспективе, с большей широтой охвата [7].

Миссия Гумбольдтовского университета: единство исследования и преподавания при соблюдении академической свободы, т.е. свободы преподавать и свободы учиться, выбирать курсы и преподавателей. Гумбольдт был убежден, что университетское обучение - это духовная и нравственная деятельность, в процессе которой соединя-

ются объективное знание и субъективное образование: «Общее образование... есть процесс самостоятельного развития всех сил индивида, в том числе и нравственных, и поэтому образование через науку есть. одновременно и воспитание нравственности человека: от самостоятельного философского мышления истины в ее всеобщности ожидается, что она определит правильное место и человеческому действию» [12, 9]. Университет - это место, где познающий человеческий дух, путем настойчивой интеллектуальной деятельности восходит на вершины понимания и нравственного совершенствования. Ценностями университетской жизни в такой перспективе были научная честность, объективность, ответственность.

Гумбольдт в своих программных записках подчеркивал необходимость движения научного знания посредством преподавания, переложив задачу развития науки с академии на университет: «Движение науки в университете, где она беспрерывно вращается в большом количестве сильных, бодрых и юных умов, безусловно, стремительней и живее. Вообще, нельзя по-настоящему преподавать науку как науку, не постигая ее каждый раз заново собственными усилиями, - и было бы удивительно, если бы довольно часто это не приводило к новым открытиям. Преподавание в университете - не столь утомительное дело, чтобы воспринимать его как перерыв в научных занятиях, а не как вспомогательное средство для них» [7]. Комментируя концептуальные положения Гумбольдта, Г. Шнедельбах отмечал: «"Единство исследования и преподавания" гарантировалось фигурой университетского преподавателя-исследователя, а также свободой выбора лекций для студентов.; институтом семинаров ("питомников науки"); тесной связью университета с продолжающей существовать Академией и прочими исследовательскими институтами, которые вскоре стали возникать в форме университетских институтов» [12, 5].

Хотя уже столетие спустя М. Вебер сетовал о выхолащивании гумбольдтовского духа из немецких университетов [4], мощные трансформации охватили систему университетского образования в последней трети ХХ в. С ускорением научно-технического прогресса знание превратилось в движущую силу экономического развития. В связи с этим выросло социальное значение университетов, изменился их статус в обществе. Еще на рубеже 1990-х гг. американский теоретик университетского образования, Я.Пеликан, констатировал: «Один из самых главных недостатков университета, который одновременно является, несомненно, одной из наиболее привлекательных его черт, состоит в призрачной возможности погружаться в себя и игнорировать общество, в котором он живет и без которого не может существовать» [10, 228]. Он призывал к переосмыслению идеи университета, указывал на фактор общественности как движущую силу трансформаций. Общественность - катализатор действий, она настойчиво задает вопросы, вынуждающие университет меняться. До последнего времени это были вопросы о качестве образования, равенстве возможностей. Новым стал вопрос о потенциале университета быть полезным обществу, переориентировать миссию университета так, чтобы ключевой составляющей стало общественное служение.

Как организации, существенно влияющие на общественную жизнь, университеты должны реагировать на ожидания общественности, становиться социально ответственными. Этот момент четко зафиксирован в Бухарестской декларации по этическим ценностям и принципам высшего образования в Европейском регионе (2004) [3]. Помимо фактора единства образования и науки, Декларация указывает на массовизацию высшего образования и расширение социальных функций университета.

Массовизация высшего образования означает, что университет в современном обществе преимущественно утрачивает статус элитарного учебного заведения, ответственного за порождение и сохранение фундаментальной науки и образованности. Он становится поставщиком образовательных услуг во все возрастающем объеме, который способен удовлетворить потребности современного общества.

Декларация акцентирует внимание на усилении управленческой, административной составляющей в современном университете, что соответственно означает возрастание роли администратора в университете. В Декларации подчеркивается, что расширение и усложнение университетской жизни объективно требует действенной и эффективной организации руководства и управленческих структур университета. Прямо пропорционально зависимая от массовизации высшего образования социально ориентированная деятельность университета занимает ключевую позицию в реализации его миссии.

Сегодня, спустя более десяти лет после принятия Декларации, социальная миссия понимается гораздо шире, чем акцентуация административной составляющей. Это организационная деятельность университета по содействию местным сообществам, предоставлению дополнительной образовательной помощи (например, программы непрерывного образования), проведению экспертиз, участие в процессе создания и практической реализации публичной политики. Общественное или гражданское служение - это третья, после обучения и научной деятельности, миссия университета.

Третья миссия охватывает социальное, предпринимательское и инновационное направления деятельности университета.

Социальное направление - это благотворительная деятельность, сконцентрированная на расширении знания

и развитии местного сообщества. Формами участия могут быть адаптация учебных программ к рынку труда, профессионально-ориентированная деятельность, включенность профессорско-преподавательского состава в обеспечение функционирования неакадемических структур.

Предпринимательское направление - это предоставление платных услуг с целью получения прибыли. Это различного рода курсы повышения квалификации и переквалификации, языковые и компьютерные курсы, подготовка специалистов по заказу коммерческих организаций, услуги по подбору персонала.

Инновационное направление - воплощение новых разработок и идей, которых еще нет на рынке, вклад в научно-технический прогресс. Это работа по созданию научных парков, поиск инвестиций в исследования, создание объединений исследователей, представителей производства и власти [8, 14-15]. Ценностными установками третьей миссии выступает социальная включенность, партнерство, личностные и общественные достижения и в общем итоге - счастье.

В таких ценностных трансформациях претерпевает изменения и сама университетская среда. Конфигурации формирующегося нового ценностного пространства университета пока оставляют открытыми вопросы, ответы на которые диктуются логикой разворачивания миссии университета в современном обществе, но противоречат устоявшимся представлениям о функции университета в социокультурном пространстве. Дилеммный характер этих вопросов вскрывает Е. В. Брызгалина в контексте задач Болонского процесса [2, 140-142]:

- общественная ценность образования или образовательная услуга. В системе высшего образования происходит переход от социально ориентированной педагогической модели к индивидуально ориентированной Знание как социально нагруженная ценность, значимая в преде-

лах всего общества, превращается в индивидуальную ценность, определяющую отношение человека как к проекту самого себя; знание реализуется как самостоятельность и личная ответственность человека;

- ценность знания или компетенция. Ориентированность профессионального обучения на работодателя определяет процесс обучения как процесс овладения компетенциями. Проблемой становится оптимальное соотношение когнитивной, операционально-технологической, мо-тивационной и поведенческой составляющих в регуляции набора, характера и содержания компетенций. Акцентуация компетенций редуцирует ценность образования к подготовке человека как инструмента технологического процесса;

- образование как обучение или как учение. Изменения происходят в определении социальных ролей преподавателя и студента. Приоритетным становится не обучающий, вырабатывающий и транслирующий знание университетский интеллектуал, а потребитель знания, который выбирает способы и формы компетенций;

- образование как обучение или исследование. Постулируемое Декларацией единство науки и образования на практике превращается в обузу. Научная деятельность зачастую воспринимается потребителями образовательных услуг как дополнительное или необязательное усилие, необходимое для получения диплома о высшем образовании. Вносимая за обучение плата неявно дает возможность избегать чрезмерных затрат времени/ сил для получения результата. Это подталкивает к симулированию научной деятельности.

***

Университетские ценности формировались под влиянием миссии университета в социокультурном пространстве Европы на каждом из исторических этапов. Обучение, научная деятельность и гражданское служение - это те

вехи, по которым выстраивал и выстраивает свою жизнь в профессии университетский интеллектуал. Уменьшение объемов собственно образовательной и научной составляющих за счет расширения миссии общественного служения, на практике оказывающегося коммерциализацией всех сер университетской жизни, - это нынешняя повседневность университета, дилеммный характер которой определяет необходимость дальнейшей работы по упорядочиванию его ценностного пространства.

Список литературы

1. Арнаутова Ю. Е. Средневековые истоки современной корпоративной культуры // Менеджмент в России и за рубежом. 2008. №1. URL: http://dis.ru/library/detail.php?ID=25153 (дата обращения 28.04.2015).

2. Брызгалина Е. В. Болонский процесс: трансформация ценностей в системе образования // Этическое регулирование в академической среде: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. /МГУ им. М.В.Ломоносова. 4-5 декабря 2009. М.: МАКС Пресс, 2009. С. 138-143.

3. Бухарестская декларация по этическим ценностям и принципам высшего образования в Европейском регионе (2004). CEPES, Бухарест: URL http://www.sde.ru/files/t/pdf/2.pdf /(дата обращения 28.04.2015).

4. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Вебер М. Избранное: Протестантская этика и дух капитализма. [2-е изд]. М.: РОССПЭН, 2006. С. 529-548.

5. Гарэн Э. Проблемы итальянского Возрождения. М.: Прогресс, 1986. - 394 с.

6. Гофф Ж. Ле. Интеллектуалы в Средние века. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. - 160с.

7. Гумбольдт К. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. № 2 (22). URL: http://magazines.russ. ru/nz/2002/22/ gumb.html (дата обращения 28.04. 2015).

8. Курбатов С., Кашин А. Уыверситетська мiсiя: юторична ретроспектива i сучасний стан. К.: SUP, 2011.

9. Куренной В. Правила Гумбольдта // Политический журнал. 2005. №34 (85). С. 54-55.

10. Пелiкан Я. 1дея Уыверситету К.: Дух i л^ера, 2009.

11. Уваров П. Ю. У истоков университетской корпорации // Полит.ру. - Видеозаписи публичных лекций «Полит.ру». - 04 февраля 2010. - URL: http://polit.ru/article/2010/02/04/university/ (дата обращения 28.04.2015).

12. Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта // Логос. 2002. №5-6 (35). С. 1-14.