CC BY
33IV. К ОБСУЖДЕНИЮ
УДК 37:006.1
О. В. Гневэк (Магнитогорск, Россия)
«ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ПЕДАГОГА» КАК ОТРАЖЕНИЕ ТРЕБОВАНИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья выносит на обсуждение вопрос о профессиональных стандартах, вводимых в практику квалификации персонала в РФ и напрямую затрагивающих сферу высшего и среднего профессионального образования, а также (для ряда стандартов) систему общего образования. Автор анализирует «Профессиональный стандарт педагога» с позиций его влияния на программы, технологии, а главное, на результативность и эффективность педагогического образования в России. В основу исследования положены три исходные посылки: 1) стандарт должен ориентировать учителя на развитие ребенка посредством обучения и воспитания; 2) в основу содержания стандарта должна быть положена структура профессиональной деятельности педагога, включающая в себя три компонента: обучение, воспитание и развитие; 3) логика профессионального стандарта должна согласовываться с логикой Федеральных государственных образовательных стандартов РФ. В статье поднимается ряд проблемных вопросов организации школьного образования: нужно ли заниматься разработкой механизмов приведения образования в соответствие с требованиями «Профессионального стандарта педагога» или следует кардинально пересмотреть концепцию данного норматива; целесообразно ли организовывать всеобщее инклюзивное образование; какое содержание получат при вводе стандарта три компонента образовательного процесса: обучение, воспитание и развитие; насколько указанная триада «обучение - воспитание - развитие» в версии стандарта согласуется с теорией и практикой развивающего обучения; как связать требования стандарта с реальной структурой профессиональной деятельности педагога и др. Исследователь высказывает собственную позицию по названным вопросам и надеется на развернутую научную дискуссию по обозначенным направлениям. В статье также рассматривается комплекс психолого-педагогических условий развивающего обучения, при реализации которых возможно полноценное внедрение деятельностного подхода и достижение требований ФГОС. Анализ проводится в логике сопоставления «Профессионального стандарта педагога» с логикой вступивших в действие ФГОС и педагогической теории.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, федеральный государственный образовательный стандарт, психолого-педагогические условия, развивающее обучение, система общего образования, инклюзивное образование
Несмотря на то, что действие «Профессионального стандарта педагога» по требованию педагогической общественности отложено практически на два года, систематически организуется дискуссия о «дорожной карте» внедрения стандарта, обеспечивающей бесконфликтное внедрение документа в систему деятельности образовательных организаций [1, 2, 3]. Думается, что проблема заключается не в разработке механизма внедрения документа, а в срочном его пересмотре его концепции.
В статье «О концептуальной противоречивости «Профессионального стандарта педагога» [4] уже анализировались основные недостатки данного документа, поэтому целесообразно остановиться на тех моментах, которые представляются принципиальными и
НиМАШТАЫАК ЛЫБ РЕБЛОООЮЛЬ ЯЕВЕАЯСН / 2017 / Уо1. 1 / N0. 1
существенными.
Первое. Стандарт должен ориентировать учителя на развитие ребенка посредством обучения и воспитания. Под развитием личности ребенка в современной педагогике понимается самоизменение личности в процессе овладения различными видами учебной деятельности в форме присвоения и оперирования системой понятий этих видов деятельности. Разработанный профессиональный стандарт в термин «развитие» вкладывается совершенно иное содержание, а именно процесс овладения педагогом -предметником дополнительными функциями педагога-психолога, специального педагога (дефектолога) и социального педагога. Подобное наполнение ключевого понятия имело бы под собой хотя бы какое-то обоснование, если бы все образовательные организации России готовились к реализации инклюзивного образования. Но для удовлетворения учебных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) не требуется всеобщего перевода школьного образования на «инклюзивные» рельсы. Более того, статья 74 ФЗ «Об образовании» позволяет детям с ОВЗ получать образование дома, в специализированных (коррекционных) классах и школах. В связи с этим возникает вопрос о целесообразности получения всеобщего инклюзивного образования, особенно когда данные тестирования практикующих учителей свидетельствуют о явном неблагополучии в предметной подготовке педагогов.
Второе. В основу разработки содержания данного стандарта положена структура профессиональной деятельности, включающая в себя три компонента: обучение, воспитание и развитие ребенка. Рядоположенность указанных компонентов в различных педагогических исследованиях обусловлена исключительно признанием самостоятельности трех феноменов, но при этом создание концептуальных моделей обучения предполагает иное содержание их отношений: развитие посредством обучения и воспитания. Это значит, что на деле в профессиональном стандарте вместо трех разделов (Обучение, Воспитание, Развитие) должно быть два: развивающее обучение и развивающее воспитание. Формализация отношений между компонентами структуры профессиональной деятельности педагога привела к тому, что не просто появился ничем не мотивированный раздел «Развитие», но и был наполнен завуалированным требованием самостоятельного овладения учителями основами инклюзивного образования. Однако самое главное заблуждение разработчиков представленного профессионального стандарта, на наш взгляд, заключается в том, что три основных процесса, в которых участвует учитель, никакого отношения к структуре его профессиональной деятельности не имеют. Эта проблема требует отдельного разговора, поэтому в данном исследовании ограничимся констатацией указанного факта
Третье. Если профессиональный стандарт будет, как и следует из логики вступивших в действие Федеральных государственных образовательных стандартов, ориентирован на развивающее обучение и развивающее воспитание, то на повестку дня встанет выявление и осмысление тех психолого-педагогических условий, которыми должны владеть педагоги в целях их реализации.
В теории и практике развивающего обучения давно определен комплекс психолого -педагогических условий, при реализации которых возможно полноценное внедрение деятельностного подхода. Первым условием выступает кардинальное изменение содержания обучения, основу которого должно составлять выявление системы научных понятий и организация оперирования ими в учебной деятельности. Если придерживаться вывода В. В. Давыдова о том, что каждое теоретическое понятие представляет собой общий способ действия, то система понятий должна определять принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов.
Вторым важным условием является выведение содержания осваиваемых понятий в учебной деятельности самими учащимися. В процессе «разработки» понятий рождается не только понимание объективно представленных в научном знании связей и отношений, но и формируется ценностное отношение к самому процессу открытия этих связей и отношений,
к познанию в целом. Этот процесс обозначен как особая «поисковая активность», которая «обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения, приобретающего характер «квазиисследовательской» (В. В. Давыдов) учебной деятельности» [5]. Развитие способности к получению выводного знания напрямую связывается с формированием и развитием механизма целеполагания.
Третьим психолого-педагогическим условием становится реализация задачного метода обучения, близкого по сути проблемному методу: «...необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нового анализа ситуации действия, нового ее понимания.<...> Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие того метода, который адекватен целям и содержанию развивающего обучения» [6, с. 67].
Четвертым психолого-педагогическим условием является как организация совместно-распределенной деятельности учителя и учащихся. Совместно-распределенная деятельность участников обучения представляет собой совместный поиск учителя и учеников способов решения, адекватных условиям задач. Это поиск, построенный как учебное общение. При этом учитель направляет учебно-поисковую деятельность школьников, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой они перестраивают условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Как по своим целям, так и по способам их достижения действия учителя принципиально отличны от педагогического руководства усвоением, осуществляемого путем предъявления ученику определенной программы, алгоритма его действий и ее корректировки с учетом фактических результатов усвоения. Этот момент не получил должного освещения в исследованиях разработчиков и сторонников новой системы обучения (некоторые аспекты этой проблемы как проблемы учебного диалога позже получили освещение в докторской диссертации М. В. Каминской [7]). Новая педагогика сотрудничества предполагает организацию коллективного учебного диалога, в ходе которого осуществляется совместный поиск общего смысла предстоящей деятельности. Этим свойством учебное общение отличается от процесса обмена учебной информацией, лишенного для учащихся личностного смысла, обусловливающего развитие определяющей понимающей рефлексии. В этом плане учебное общение является не предпосылкой развивающего обучения, а одним из его первых и ощутимых результатов. Развитие личностного отношения к процессу учения является важнейшей психологической проблемой. Смыслу, по меткому замечанию А. Н. Леонтьева, нельзя научить, его только можно воспитывать. Под смыслом понимается «отношение непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено» [12], актуально осознаваемое отношение учащегося к усваиваемому знанию, концептуальное включение его в осуществляемую учебную деятельность.
Пятым психолого-педагогическим условием в понимании В. В. Репкина является постоянный мониторинг качества осуществляемого развития. В 1995 году В. В. Репкиным, Г. В. Репкиной и Е. В. Заикой была предложена модель мониторинга реализуемых систем обучения. В течение следующего года такой мониторинг был проведен на практике, а его детальный анализ представлен в статье Н. В. Репкиной «Система развивающего обучения в школьной практике» [8]. Сформированность основных компонентов учебной деятельность обследовалась в классах третьего года обучения, учившихся по традиционным программам (24 класса, 525 учеников), программам развивающего обучения (43 класса, 929 учеников) и по системе Л. В. Занкова (11 классов, 250 учеников). В процессе мониторинга оценивались и другие показатели (уровень интеллектуального развития младших школьников, особенности развития коллектива и личности, а также уровень умений и навыков), но, на наш взгляд, первый критерий оказался определяющим для характеристики школьников как субъектов учения, т.е. учеников, настроенных на самоизменение в процессе обучения.
Полученные Н. В. Репкиной данные позволили утверждать, что более чем 80% учащихся классов, обучающихся по системе Эльконина - Давыдова - Репкина, продемонстрировали уже на уровне начальной школы сформированность основных компонентов учебной деятельности с теми характеристиками, которые и предусматривались проектом системы развивающего обучения. Высокий уровень формирования знаний, умений и навыков, заложенный целями традиционного обучения и достигнутый учащимися в системе развивающего обучения, обнаружил, что сама система обладает высоким обучающим потенциалом, но не ориентирована на его задействование как цели обучения. «Единственно надежным критерием ее (системы развивающего обучения) реализации может служить тип формирования учебной деятельности и развития учащихся» [8, с. 51].
Шестым и последним психолого-педагогическим условием Н. В. Репкина называет интегративное единство четырех предшествующих условий. На практике это означает, что развивающее обучение не может быть реализовано или внедрено поэлементно, поскольку цели развития творческой самоизменяющейся личности предполагают одновременную реализацию всей системы описанных мер.
Очевидно, что способность педагогов реализовывать указанные условия в процессе развивающего обучения, обучения, предполагаемого современными ФГОСами, представленная в форме профессиональных компетенций и функций, и должна стать содержательной основой «Профессионального стандарта».
ЛИТЕРАТУРА
1.Абрамовских Т. А. Управление рисками внедрения профессионального стандарта «Педагог» в деятельность образовательной организации // Управление образованием: теория и практика, 2015. № 4 (20). С. 84-92.
2.Забродин Ю. М., Гаязова Л. А. Стандарт профессиональной деятельности педагога: проблемы общественно-профессионального обсуждения / / Психологическая наука и образование, 2013. № 3. С. 29-35.
3.Маркина Е. И., Латыпова И. В., Баранова Ю. Ю. Профессиональный стандарт педагога в системе внутриорганизационного повышения квалификации для образовательных организаций. Челябинск: ЧИППКРО, 2015. 136 с.
4. Гневэк О. В. О концептуальной противоречивости «Профессионального стандарта педагога» // Успехи современной науки. Том № 1, № 1, 2017. С. 113-116.
5.Репкина Н. В. Психология развивающего обучения [Электронный ресурс]. // Вестник 1988. URL: http://www.studfiles.ru/preview/2918466/
6.Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Академия, 2004. 288 с.
7.Каминская М. В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего обучения [Электронный ресурс]. М., 2004. 396 с. URL: http://www.dissercat.com/content/professionalnoe-razvitie-uchitelya-v-protsesse-osvoeniya-im-deyatelnosti-v-sisteme-razvivayu
8. Репкина Н. В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии, 1997. № 3. C. 40-51.
O. V. Gnevek (Magnitogorsk, Russia)
OCCUPATIONAL STANDARD OF A TEACHER AS A REFLECTION OF REQUIREMENTS OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF SCHOOL
EDUCATION
Abstract. The article states the thesis that the proposed Teacher's Professional Standard lacking of content and concept orientation caused its rejection by the pedagogical public. Harmonization of conceptual bases of two documents allows determination of the basic content of subject-teachers' professional activity even at first view. The main content of teachers' professional activity is described by means of the concept "psychological and pedagogical conditions of child's development in training and up-bringing".
Keywords: Professional and federal educational standard, goals of Federal State Educational Stand-
ards (FSES), psychologic and pedagogical conditions of child's development, developing education, general education, inclusive education.
REFERENCES
1.Abramovskikh T. A. Upravlenie riskami vnedreniya professional'nogo standarta «Pedagog» v deyatel'nost' obrazovatel'noi organizatsii // Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika, 2015, No 4 (20), pp. 84-92.
2.Zabrodin Yu. M., Gayazova L. A. Standart professional'noi deyatel'nosti pedagoga: problemy ob-shchestvenno-professional'nogo obsuzhdeniya // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2013, No 3, pp. 9-35.
3.Markina E. I., Latypova I. V., Baranova Yu. Yu. Professional'nyi standart pedagoga v sisteme vnu-triorganizatsionnogo povysheniya kvalifikatsii dlya obrazovatel'nykh organizatsii. Chelyabinsk, ChIPPKRO, 2015, 136 p.
4. Gnevek O. V. O kontseptual'noi protivorechivosti «Professional'nogo standarta pedagoga» // Uspekhi sovremennoi nauki [Modern science success]. Vol. No 1, No 1, 2017. pp. 113-116.
5.Repkina N. V. Psikhologiya razvivayushchego obucheniya [Elektronnyi resurs]. // Vestnik 1988. URL: http://www.studfiles.ru/preview/2918466/
6.Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya. Moscow, Akademiya, 2004, 288 p.
7.Kaminskaya M. V. Professional'noe razvitie uchitelya v protsesse osvoeniya im deyatel'nosti v sisteme razvivayushchego obucheniya [Elektronnyi resurs]. Moscow, 2004. 396 p. URL: http://www.dissercat.com/content/professionalnoe-razvitie-uchitelya-v-protsesse-osvoeniya-im-deyatelnosti-v-sisteme-razvivayu
8. Repkina N. V. Sistema razvivayushchego obucheniya v shkol'noi praktike // Voprosy Psikhologii, 1997, No 3, pp. 40-51.
Гневэк О. В. «Профессиональный стандарт педагога» как отражение требований федеральных государственных образовательных стандартов школьного образования // Гуманитарно-педагогические исследования. 2017. Т. 1. № 1. С. 144-148.
Gnevek O. V. Occupational standard of a teacher as a reflection of requirements of Federal State Educational Standards of school education. Gumanitarno-pedagogicheskie issledovaniya. [Humanitarian and pedagogical Research], 2017, Vol. 1, No 1, pp. 144-148.
Author:
Ol'ga V. Gnevek, professor, Doctor of Science in Pedagogy, Director of the Institute for the Humanities, Nosov Magnitogorsk State Technical University (NMSTU), [email protected]
