CC BY
24профессиональной готовности будущего педагога в вузе, являются компоненты развитой инклюзивной среды.
Выводы. Представленная нами модель профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми в условиях инклюзивного образования включает совокупность взаимосвязанных и взаимообуславливаемых компонентов: целевого (проектирование перспектив и определение направленности развития специалиста по работе с детьми с особыми адаптивными возможностями в условиях инклюзивной среды); содержательного (система знаний, умений, навыков, составляющая теоретическую и практическую направленности подготовки специалистов); технологического (опосредованное взаимодействие специалиста и преподавателя на внешнем и внутреннем плане с описанием методов, средств и форм); критериально-оценочного (отражающего внешние и внутренние показатели в мотивационной, когнитивной и деятельностной сферах); результативного (оценка уровня профессиональной подготовленности специалиста по работе с детьми с особыми адаптивными возможностями).
Реализация компонентов модели профессиональной подготовки возможна при соблюдении определенных условий в вузе: наличие квалифицированного коллектива преподавателей и сотрудников, присутствие компонентов развитой инклюзивной базы практик в условиях вуза, получение практического опыта будущими специалистами во время работы с индивидуальными характеристиками детей с особыми адаптивными возможностями.
Литература:
1. Абашина А.Д. Компетентностный подход в подготовке социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами и их семьями / А.Д. Абашина, П.А. Шептенко // Мир науки, культуры, образования. - 2013. -№ 6. - С. 23.
2. Алехина С.В. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» [Электронный ресурс] / С.В. Алехина, В.К. Зарецкий // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции / ред. В.В. Рубцов. - М.: МГППУ, 2010. - С. 104-116.
3. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Д.А. Иванов // Управление качеством образования. - 2012. - № 3. - С. 3.
4. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / О.С. Кузьмина. - Омск, 2015. - 202 с.
5. Самарцева Е.Г. Формирование готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.Г. Самарцева. - Орел, 2012. - 259 с.
6. Хитрюк В.В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.08 / В.В. Хитрюк. - Калининград, 2015. - 54 с.
7. Черкасова Т.А. Система подготовки будущих педагогов-психологов к работе в условиях инклюзивного образования / Т.А. Черкасова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научно-практической конференции. - М.: Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. - С. 223.
Педагогика
УДК: 378.2
соискатель ученой степени кандидата педагогических наук Барбашова Людмила Ивановна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург), методист, учитель
Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Приморского района Санкт-Петербурга (г. Санкт-Петербург)
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассматривается проблема поиска современных способов развития профессионально-ценностных ориентаций учителя, влияющих на содержание его педагогической деятельности и достижениия новых результатов образования. Предлагаемое решение связано с созданием в школе условий, направленных на изменение ценностных приоритеты в педагогической деятельности учителя.
Ключевые слова: профессионально-ценностные ориентации учителя, ФГОС, профессиональный стандарт, внутрифирменное обучение, педагогическая деятельность.
Annotation. The article deals with the problem of finding modern methods for the development of vocational and teacher value orientations influencing the contents of his pedagogical activities to achieve new outcomes of education. The proposed solution involves creating conditions in the school, aimed at changing the values and priorities of teaching teachers.
Keywords: vocational and teacher value orientations, GEF, professional standard, in-house training, pedagogical activity.
Введение. XI век решает множество стратегических задач, среди которых: быстрое получение информации, постоянное самообразование, конкурентоспособность личности, информатизация и цифровизация экономики и всего мирового пространства. Центральное и ключевое положение для решения этих задач отводится школе и учителю, который формирует у подрастающего поколения инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения любых проблем, готовность учиться на протяжении всей жизни, умение выбирать профессиональный путь.
Изложение основного материала статьи. Учитель, ориентированный на воплощение в жизнь вышеперечисленных стратегических задач, осуществляет их решение в процессе своей педагогической деятельности. Такая деятельность педагога относится к реализации его ценностных ориентаций, которые рассматриваются социологами А.Г. Здравомысловым [5] и В.А. Ядовым [12] как одна из позиций ценностных ориентаций учителя. Вторая позиция рассматривается учеными как ценностные ориентации, которые
опредмечены и, встречаясь с ценностями других субъектов, оказывают влияние на их сознание, поведение и изменение их ценностных ориентаций.
Профессионально-ценностные ориентации учителя служат ориентирами для достижения гуманистических целей образования - развитие ученика и достижение им нового качества образования, «раскрытие его способностей, воспитание порядочного и патриотичного человека, готового к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире» [9], рассматриваются как проявление у педагога социальной и профессиональной активности и удовлетворенности его потребностей. А. К. Маркова [7] в педагогической деятельности учителя делает акцент на целеполагание и рассматривает это как профессионально-ценностные ориентации педагога; Зимняя И.А. [6], Митина Л.М. [8] анализируют профессионально-ценностные ориентации как проявление мотивации учителя при реализации цели его педагогической деятельности.
Ценностные ориентиры, отражающие стиль деятельности учителя, проявляются в его педагогической деятельности как личностные особенности (мотивы, цели). С.Г. Вершловский [2] и другие характеризуют педагогическую деятельность учителя через анализ целей, которые ставит перед собой педагог, методы и средства, используемые им для решения учебно-воспитательных задач.
Профессионально-ценностные ориентации учителя способствуют эффективности педагогической деятельности и проявляются как его индивидуальные особенности, личностные качества, профессиональные знания, умения, отношение к своему труду. Свидетельством проявления профессионально- ценностных ориентаций учителя является его стремление к осмыслению своей деятельности, поиску наиболее эффективных способов решения педагогических задач, достижению новых целей профессиональной деятельности как лучших результатов современного образования.
Наше исследование посвящено поиску создания эффективных условий развития профессионально-ценностных ориентаций учителя, влияющих на изменение его педагогической деятельности. Для этого мы определили объекты и явления в профессиональной деятельности учителя, которые несут смысловое значение и определяют его профессиональное целеполагание, которые соответствуют требованиям профессионального стандарта [10], ФГОС [4].
В профессиональном стандарте отмечается, что характеристикой педагогической деятельности успешного профессионала является готовность учителя к переменам, его мобильность, способность к решению нестандартных ситуаций, возникших в педагогической деятельности; принятие ответственных и самостоятельных решений. Профессиональный стандарт направлен на обретение этих ценностных качеств, которые невозможно приобрести без расширения пространства педагогического творчества.
На основании анализа профессионально-ценностных ориентаций учителя и его педагогической деятельности, анкетирования учителей по выявлению целей их педагогической деятельности, определяющих содержательный характер профессиональных установок, в исследовании зафиксировано противоречие между восприятием учителем цели-идеала и целей-приоритетов: учитель вполне справедливо считает неизменной свою миссию - содействовать самореализации ребенка, его социализации. Но в практической деятельности педагогическая миссия учителя как характеристика его стабильности, несокрушимости переносится на цели-приоритеты образования. Учитель в зависимости от обстоятельств не реализует их и ориентируется на субъект-объектные отношения, отражающие «знаниевую парадигму» педагогической деятельности, предполагая, что новые задачи могут быть решены за счет передачи ребенку определенного количества информации, не уделяя значительного внимания на многообразие, анализ и систематизацию, полученной информации.
Это подтверждается результатами анкеты, где ценности педагогической деятельности учителя направлены на достижение главенствующего значения знаниевого компонента для подавляющего числа педагогов (около 70 %). Этот показатель дополняется такими ориентирами как «развитие познавательных способностей» (74 %) и «подготовка к поступлению в вуз» (50 %) в ущерб таким показателям, как «опыт социального взаимодействия» (20 %), «опыт общественной деятельности» (26 %).
Анализ анкеты выявил противоречие в профессионально-ценностных ориентациях учителя, которое выражается в рассогласовании предметных и личностных целей обучения. Разрыв в логике целеполагания в деятельности учителя приводит к тому, что нарушается целостность педагогической деятельности как системы: в этом случае, в деятельности учителя акцент приходится на субъект-объектные отношения цели образования, и тогда усвоение содержания предмета становится самоцелью педагогической деятельности учителя, безотносительно изменений личности, которые обеспечиваются личностным компонентом цели.
Следовательно, для разрешения выявленных противоречий в ОО необходимо создать условия для развития профессионально-ценностных ориентаций учителя и изменения его педагогической деятельности, которые способствовали бы разрешению противоречия между целями и ценностями современного образования, как возможности профессионального роста.
В школе для осуществления поставленной цели были созданы условия, направленные на изменение ценностных приоритетов в педагогической деятельности учителя. Для эффективной работы по реализации поставленной цели была разработана программа внутрифирменного обучения педагогов, которая основывалась на изучении достоинств внутрифирменного обучения учеными О.А.Акуловой [1], И.В.Гришиной [3], Е.В.Пискуновой [1, 11], А.П.Тряпицыной [1] и других. Ученые рассматривают внутрифирменное обучение учителей как единое научно-методическое пространство для учителей разных предметов, учитывающее индивидуальные запросы каждого члена коллектива, необходимые для решения приоритетных задач образовательной организации. И как результат такого обучения - презентация промежуточных и итоговых результатов образования учителей и изменений в их педагогической деятельности, основанных на уверенности в своей компетентности и успешности в овладении педагогическим мастерством, развитием собственной личности и личности ученика.
Программы внутрифирменного обучения педагогов состояла из нескольких блоков. Рассмотрим один из них, направленный на осмысление ФГОС и профессионального стандарта. На этом этапе учителя не только изучали, анализировали и проводили теоретический анализ ФГОС и профессионального стандарта, но и выявляли требования, которые предъявляются к учителю и обучающимся.
Работа на первом этапе формирующего эксперимента строилась в следующей логике:
• обсуждение аспектов современной ситуации в образовании;
• изучение и анализ ФГОС, профессионального стандарта и выделение взаимосвязанных требований, направленных на изменения педагогической деятельности учителя, которые повлекут за собой развитие его профессионально-ценностных ориентаций;
• выделение УУД, отражающих существенные черты противоречий в реализации стандарта учителями в педагогической деятельности;
• определение нескольких альтернативных способов педагогических действий учителя по формированию УУД у обучающихся;
• оценка применения учителями образовательных технологий в их педагогической деятельности с точки зрения организации педагогического процесса и формирования УУД у обучающихся с учетом возможностей детей, возможностей образовательной организации;
• выявление противоречий между требованиями ФГОС и педагоги-ческой практикой учителя по их реализации.
Реализация ФГОС предполагает изменения в обучении, в воспитании, управлении школой и полагает переподготовку кадров. Для реализации требований ФГОС необходимо, чтобы у учителя была потребность и возможность изменения своей педагогической деятельности в соответствии с требованиями профессионального стандарта. Эти изменения могут основываться на анализе, осмыслении и принятии ФГОС и профессионального стандарта. Это может произойти при ситуации самообразования и повышения квалификации педагога не только в разнообразных структурах дополнительного профессионального образования, но и в школе. А также, возможно, при профессионально- педагогической рефлексии учителем своей деятельности.
Поэтому основное направление работы на формирующем этапе эксперимента было направлено на изучение, осмысление и принятие ФГОС, профессионального стандарта, на изменение образовательного процесса и организацию взаимодействия в педагогическом коллективе. На формирующем этапе исследования были проведены лекции, обучающие семинары, тематические МО, круглые столы, тренинги, консультации, педсоветы.
На первом этапе формирующего эксперимента на заседаниях МО, педагогических советах обсуждались проблемы школьного образования в современном обществе, реализация требований ФГОС и профессионального стандарта; рассматривались предложения по осуществлению необходимых изменений в педагогической деятельности учителей, выбирались конкретные направления данных изменений как приоритетные для образовательной организации.
Были созданы творческие группы в соответствии с интересами и потребностями учителя и освоением управленческой роли не только во время урока, но и в работе методического объединения, работе школы; создание методического продукта.
Программы внутрифирменного обучения педагогов «ФГОС и профессиональный стандарт как система новых требований к педагогической деятельности учителя» была направлена на достижение баланса предметных и личностных целей обучения школьников в деятельности учителя. Вся работа по реализации программы была направлена на практическую деятельность учителя.
В образовательной организации практическая деятельность учителя по изменению содержания его педагогической деятельности была направлена на создание методического продукта, который является результатом переосмысления и принятия учителем новых целей образования и социокультурных ценностей и реализацией профессионального стандарта.
В процессе экспериментальной деятельности педагоги создали следующие методические продукты: 1) разработка положения о портфолио ученика (различные варианты портфолио - портфолио работ, портфолио достижений, карта самооценки деятельности или успешности ученика, лист личных достижений ученика и др.); 2) разработка положения об оценивании личностных результатов обучающихся, критерии оценки результатов деятельности обучающихся в урочной и внеурочной деятельности и заданий по проверке сформированности УУД; 3) методические разработки ФГОС уроков, интегрированных, бинарных уроков, проведение которых осуществлялось двумя или даже тремя-четырьмя педагогами разных предметов; 4) создание банка открытых ФГОС уроков, внеклассных и внешкольных мероприятий, направленных на формирование УУД, с использованием современных педагогических образовательных технологий, предполагающих проектную и исследовательскую деятельность обучающихся; 5) подборки тем и создание банка проектов по предметам и внеурочной деятельности в начальной, основной и старшей школе (по предмету, межпредметных, социальных); 6) тем микроисследований по различным предметам, имеющим межпредметный характер.
В процессе наблюдения за педагогической деятельностью учителя, анкетирования и интервьюирования педагогов были выявлены изменения в содержании его деятельности по следующим позициям: ориентация в процессе обучения на индивидуальные особенности и потребности детей (рост на 12% учителей); вера в успешность каждого ребенка при изучении предмета (увеличение на 15% респондентов); формирование положительной мотивации школьников к учению (рост на 19% педагогов).
На реализационном этапе формирующего эксперимента произошло развитие профессионально-ценностных ориентаций учителя, направленных на: развитие ребенка в учебно-познавательной деятельности средствами предмета (увеличение - 39%); актуализацию внимания учителя целям, ценностям и интересам обучающихся (прирост - 14%); активную передачу педагогом обучающимся ценностей культуры, опыта, знаний (рост на 21%). Все это показатель внимания учителя к личности ребенка, применения в педагогической деятельности субъект-объект-субъектной позиции, достижение баланса в личностных и предметных целях. Также произошло эффективное включение обучающихся в социальные отношения (рост на 17%). Этот процесс в деятельности учителя стимулирует изменение содержания его педагогической деятельности и направлен на развитие ученика, его мотивации и компетенции.
Полученные результаты на формирующем этапе эксперимента по определению изменений содержания педагогической деятельности учителя совпали с положительной динамикой развития профессионально-ценностных ориентаций учителя по позициям, связанным с новыми образовательными результатами, что подтверждено деятельностью учителя по достижению современных целей образования - формирование ценностей у обучающегося и его развитие.
Выводы. Таким образом, результаты анкетирования, наблюдения, интервьюирования, изучения методических продуктов учителей показали, что все педагоги принимают цели профессионального стандарта
и ФГОС, понимают необходимость формирования не только предметных, но и метапредметных и личностных образовательных результатов у обучающихся при реализации требований ФГОС. Главной ценностной установкой в профессиональной деятельности учителя стала - ориентация на ученика как важнейшего действующего лица образовательного процесса.
Развитие профессионально-ценностных ориентаций учителя в педагогической деятельности также проявляется в собственной позиции учителя, направленной на стремление педагога к профессиональному развитию, осознанному и активному обучению, способствующему развитию его индивидуальности. Рефлексия собственной педагогической деятельности учителем выразилась в анализе противоречий настоящего в его педагогической деятельности и стремлением педагога к изменениям в процессе профессионально- педагогической деятельности и устремлением педагога к нововведениям.
В ходе формирующего эксперимента произошли существенные изменения в педагогической деятельности учителя, которые подтверждают гипотезу исследования, что этот процесс зависит от развития профессионально- ценностных ориентаций учителя, которые отражают особенности его деятель-ности в современной школе.
Литература:
1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А.П.Тряпицыной. - СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 290 с.
2. Вершловский С.Г., Сухобская Г.С. Андрагогика постдипломного образования: Научно-методическое пособие. / Под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. СПб.: СП. АППО, 2007. - 196 с.
3. Гришина И.В., Подзюбанова Ю.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: Учебно-методическое пособие. - СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 180 с.
4. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Стандарты второго поколения. / Под ред. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. - М.: «Просвещение», 2009 г.
5. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. [Тест] - М. Логос, 2010 - 408 с. - ISBN: 9785-98704-466-7
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. С. 264
7. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
8. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: 2011, «Дело», с. 15
9. «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»», (утв. Президентом РФ от 4 февраля 2010 г. N Пр-271)
10. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогической деятельности в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (2013 г). Официальный сайт Минобрнауки РФ.
11. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. — 324 с.
12. Ядов В.А. и др. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / М.: Добросвет. 2000 - 241 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Барышникова Юлия Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); студентка группы ММТмб-17 Барышникова Анна Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск)
ФОРМИРОВАНИЕ АВТОНОМИИ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ ТЕХНИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования автономии студентов-бакалавров технического направления в процессе обучения иностранному языку. Авторы рассматривают проектный метод, который создаёт благоприятные условия для формирования автономии студентов-бакалавров технического направления, поскольку именно в проектной работе иностранный язык как учебный предмет предстаёт в своей деятельностной природе. Таким образом, создаются условия для интеграции различных дисциплин, объединения предметного содержания с практической деятельностью. В статье представлен пример работы над проектом в рамках предмета «Иностранный язык» с привлечением знаний по предметам «Безопасность жизнедеятельности» и «Экология». Значимость исследования состоит в том, что внедрение проектной работы способствует формированию автономии студентов-бакалавров технического направления и повышению эффективности их профессиональной подготовки.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, студенты технического направления, бакалавры, автономия.
Annotation. The article is devoted to the problem of developing autonomy of technical bachelor students in the process of learning a foreign language. The authors consider the project method, which creates favorable conditions for the developing of autonomy of technical bachelor students, because a foreign language as a subject is used as a means of doing a practical task. Thus, conditions are created for the integration of various disciplines, combining subject content with practical activities. The article presents an example of work on the project in the framework of the subject "Foreign language" involving the knowledge of the subjects "Labour Safety" and "Ecology". The authors argue that the introduction of project work contributes to the formation of autonomy of technical bachelor students and increases the efficiency of their professional training.
Keywords: teaching a foreign language, technical students, bachelors, autonomy.
