CC BY
43«Творчество» предполагает совершенствование навыков рефлексивного анализа в сочетании со специальной психотерапевтической работой, направленной на снятие личностных барьеров, решение личностных проблем, являющихся серьезным препятствием в творческой деятельности [3], [14]. Психотерапевтические процедуры, включаемые в определенные моменты обучающих занятий, позволяют повысить возможности субъекта в управлении своим мышлением, углубить и расширить рефлексию, осознать существующие препятствия (эмоционального и личностного порядка) на пути к решению проблемы;
в) «Психология эффективного педагогического общения». При проведении этого подцикла, направленного, в частности, на формирование творческого подхода к общению, используется модифицированная программа «Психология общения» [4]. Эта программа предполагает оптимизацию основных параметров общения (структурных, уровневых, процессуальных), а также формирование индивидуального стиля общения [4];
г) «Педагогическая практика: реализация творческого подхода». Этот подцикл реализуется параллельно предыдущим и содержит систему заданий, обеспечивающих приобретение студентом личного опыта осуществления творческой деятельности по осваиваемым программам (в рамках непрерывной педагогической практики).
В изложенной программе рассмотрен путь, позволяющий в процессе обучения в педагогическом высшем учебном заведении сформировать у студента творческое отношение к осуществлению педагогической деятельности. За рамками статьи остались некоторые важные вопросы: в частности, понятно, что формирование творческого подхода теснейшим образом связано с личностными характеристиками, с личностным ростом студента (будущего специалиста). Эти вопросы требуют обстоятельного обсуждения, что будет сделано в специальной статье.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. 336 с.
2. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. 336 с.
3. Мазилов В.А. О некоторых психолого-педагогических проблемах профессионального становления будущего учителя // Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов. Ярославль: ЯрГУ, 1990. С. 27-32.
4. Мазилов В.А. Психолого-педагогические проблемы обучения общению будущих учителей// Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя. Ярославль: ЯрГУ, 1989. С. 29-35.
5. Мазилов В.А. О деятельностном подходе к исследованию мышления// Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1981. С. 62-82.
6. Мазилов В.А. Структуры субъективного опыта и решение задач// Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1979. С. 15-27.
7. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.
8. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.
9. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975. 254 с.
10. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии. М.: Наука, 1988. 276 с.
11. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. 272 с.
12. Maier N.R.F. Problem-solving and Creativity in Individuals and Groups. Belmont, Cal.: Books/ Cole Publ. Comp., 1970. 494 p.
13. Radford J., Burton A. Thinking: it's Nature and Development. L.: Wiley, 1974. 440 p.
14. Szekely L. Denkverlaufs, Einsamkeit und Angst: Experimentelle und Psychoanalitiche Untersuchungen uber das Kreative Denken: Beitrage. — Bern u. a.: Huber, 1976. 358 s.
М. С. Комаров, В. Ю. Горшков
Профессиональные ценности учителя: приверженность школе и удовлетворенность трудом
Эта проблема занимает центральное место в нашем исследовании, посвященном изучению влияния различных социальных факторов на формирование профессиональных ценностей учителя. Ее актуальность обусловлена драматизмом ситуации, сложившейся в современной школе, фактами «отчуждения учителя от культуры, науки, школы. Многие учителя сегодня обескуражены, пребывают в духовной растерянности, их тяготит идейная
неопределенность, вызванная стихийной сменой общественных ориентацию» [1]. Кроме того, низкая заработная плата учителя, к тому же нерегулярно выплачиваемая, толкает его к уходу из школы, заставляет переключаться на те виды деятельности, которые связаны с развитием рыночных структур. Можно ли в этих условиях говорить о приверженности учителя школе, учительской профессии? Наши исследования позволяют дать утвердительный ответ.
Гипотеза о важной роли приверженности школе как факторе, оказывающем существенное воздействие на отношение к работе, ее эффективность, была выдвинута нами на основании изучения литературы по социологии труда и научному менеджменту [2]. Новейший опыт американского и японского менеджмента однозначно свидетельствует о том, что эффективный, высокопроизводительный уровень труда достигается в первую очередь на тех фирмах и в тех формальных организациях, работники которых разделяют единую систему профессиональных и моральных ценностей, стержнем которой является восприятие организации, ее целей и задач как своих собственных, нерасторжимо связанных с интересами личности. Лозунг «Мы — единая семья» (мы — это и рабочие, и управляющие) является определяющим моментом организационной культуры фирмы. Практика свидетельствует о том, что деловые фирмы, в которых приверженность работе и профессии, зримо воплощенные в лозунге «Мы — единая семья», достигают более высоких результатов в труде по сравнению с теми организациями, в которых приверженность работников духу фирмы выражена слабее.
Логично было бы предположить, что подобная установка, связанная с приверженностью своей работе, профессии, может проявиться в любом типе формальной организации, к числу которых может быть отнесена и современная школа.
В изучении этой проблемы мы выделяем два взаимосвязанных аспекта. Первая задача выяснить, существует ли такой феномен, как «приверженность школе», в среде учителей, имея в виду сложности современной ситуации в системе образования. Вторая задача определить, какое место занимает эта ценность в структуре жизненных и профессиональных ценностей учителя.
В отечественной социологической и педагогической литературе говорят не о приверженности школе или труду, а о профессиональной устойчивости, которая обычно определяется как продолжительное самоосуществление личности на поприще выбранной профессии при наличии чувства
уверенности в правильности и обоснованности своего выбора. В нашем исследовании мы попытались выяснить степень профессиональной устойчивости посредством вышеназванных понятий.
Чувство «приверженности школе» формируется под воздействием как объективных факторов (социальная и культурная организация школы, традиции и ценности школы), так и субъективных, связанных с пониманием и усвоением учителем указанных факторов. Это чувство единения со школьным коллективом, принадлежности к нему, сопричастности — конкретное наполнение понятий «МЫ» и «НАШЕ». Оно принимает форму восприятия школы как семьи, как родного дома.
Понятие «приверженности школе» и профессии требует определенного операционального определения. Эмпирическая интерпретация этого понятия в нашем исследовании была представлена набором следующих суждений:
1. Школа для меня как родной дом.
2. Все мы: и преподаватели и учащиеся — единая семья.
3. Работа в школе — главный смысл моей жизни.
Указанный набор альтернатив, выражающих главные смыслообразующие ценности учительского труда в силу их особой значимости и важности, мы решили сравнить с некоторыми наиболее важными жизненными ценностями (терминальными ценностями), установленными нами в предыдущем исследовании (семья, досуговые увлечения) [3] . На наш взгляд, такой подход позволяет более объективно определить значение указанных профессиональных ценностей.
4. Работа в школе, безусловно, важна для меня, но еще большую значимость имеют моя семья и дом.
5. Работа в школе, конечно, составляет существенную часть моей жизни, но нельзя пренебрегать и многими другими интересными вещами (искусство, литература, друзья, увлечения).
Операционализация понятия «приверженность профессии» реализуется в высказываниях следующего типа:
6. Работа в школе отвечает моим потребностям в личном развитии, самоутверждении, творческой деятельности.
7. Для меня очень важны добрые, товарищеские отношения с коллегами по работе.
8. Я дорожу своим авторитетом в школе.
9. Я не мыслю себя без работы с детьми.
10. Мне нравится моя профессия.
Операционализация понятия «профессиональная устойчивость», тесно связанного с понятием приверженности профессии, осуществлялось с помощью следующих высказываний.
11. Не соглашусь перейти работать в другую школу, даже если мне предложат более высокую зарплату.
12. Если бы представилась возможность, то я поменял (а) бы школу, где работаю.
13. Если бы обстоятельства вынудили меня уйти из школы, я бы нашел (ла) себе работу в другом месте по специальности.
Для повышения искренности ответов респондентов и повышения уровня достоверности получаемых результатов использовался ряд контрольных вопросов:
14. Работа в школе имеет как свои положительные, так и отрицательные стороны, и не следует преувеличивать ее значение.
15. Работа в школе имеет много негативных сторон и часто раздражает меня, не приносит мне никакого удовлетворения.
Опрос проводился среди учителей города Ярославля и области, выборка составила 617 человек.
Обсуждение результатов
А. Приверженность школе и профессии учителя
1. Анализ материала опроса учителей по различным аспектам приверженности школе позволяет сделать следующие выводы:
а) Как в городе, так и на селе учителя, не отрицая высокой значимости работы в школе, приоритет все же отдают семье, что согласуется с ответами на первый вопрос настоящей анкеты, где отмечена ведущая роль ценностей семьи и здоровья. Наиболее высоко оценивая такие суждения, как «Работа в школе безусловно важна для меня, но еще большую значимость имеют мой дом и семья» и «Работа в школе, конечно, составляет существенную часть моей жизни, но нельзя пренебрегать и многими другими интересными вещами (искусство, литература, друзья, увлечения)», учителя выбирают среднюю степень приверженности школе; но педагоги средних возрастных групп (25-40 лет) демонстрируют более высокую степень приверженности.
б) Наблюдается четкая тенденция роста приверженности школе с возрастом. Суждения. «Школа для меня как родной дом», «Работа в школе — главный смысл моей жизни» высоко оцениваются
учителями старших возрастных групп и в меньшей мере молодыми учителями. И наоборот, высказывания типа «Если бы предоставилась возможность, то я поменял бы школу, где работаю» выше оцениваются молодыми учителями, чем учителями средних и старших возрастных групп.
Прямая зависимость приверженности школе от возраста может быть объяснена тем фактом, что продолжительная работа в школе, рост профессионального мастерства и опыта приводят к тому, что учитель все в большей мере привязывается к своей работе, воспринимает ее как свое кровное дело, принимает и переживает проблемы школы как свои личные успехи или неудачи. Одним словом, здесь наблюдается известный социально-психологический феномен, который нередко называют социализацией взрослых или «вторичной социализацией», когда личность глубоко усваивает, «впитывает в себя» ценности и нормы своей профессии и организации, в которой трудится.
Динамика трех описанных выше ценностных ориентаций приведена на графике 1.
График 1
1 2 -1 .......!-1-
13 5 4 5
Возраст
Ряд 1 «Школа для меня как родной дом»
Ряд 2 «Если бы представилась возможность, то я поменял бы школу, где работаю»
Ряд 3 «Работа в школе безусловно важна для меня, но еще большую значимость имеют семья и дом»
2. Учителя высоко оценили (4, 37 балла) такое суждение, как «Я дорожу своим авторитетом в школе», причем оценки повышаются с возрастом с плато в 30-55 лет, достигая в пенсионном возрасте 4, 68 баллов (из 5 баллов). Это свидетельствует о том, что социальный авторитет учителя, его профессиональный престиж являются одним из главных моральных ценностей, стимулирующих творческое отношение к труду, поддерживающих любовь к своей профессии.
Наши данные подтверждают известную закономерность, связанную с тем, что учителя хорошо осознают свою особую культурную и гуманистическую миссию в обществе, дорожат своим авторитетом и престижем, стремятся их поддержать и укрепить. Осознание значимости своего общественного авторитета увеличивается вместе с возрастом, продолжительностью работы в школе.
3. Самую высокую оценку получило высказывание «Для меня очень важны добрые, товарищеские отношения с коллегами по работе» — 4, 68 балла и в городе и на селе, причем эта сторона деятельности педагога более значима для молодежи до 25 лет и менее значима для учителей в возрасте 25-30 лет.
Динамику изменений по возрастам см. на графике 2.
График 2
не зависит от возраста, но, безусловно, зависит от школы.
4. Что касается приверженности профессии, то оценки здесь значительно выше, чем в суждениях, касающихся приверженности школе. Вероятно, на это оказывает влияние атмосфера в школе и особенно отношения с администрацией, которые воспринимаются очень болезненно. Оценка такого суждения, как «Мне нравится моя профессия» — 4, 41 балла и с возрастом увеличивается с плато в 25-40 лет. Один из важных аспектов учительского труда — общение с детьми — оценивается ниже, чем профессия в целом (3, 71 балла), и ценность его также увеличивается с возрастом.
Большую, чем остальные, готовность уйти из школы (не конкретной школы, а средней школы вообще) демонстрируют учителя средних возрастных групп (25-40 лет) и в меньшей степени пенсионеры. Подробнее см. на графике 3.
График 3
Ряд 1 «Для меня очень важны добрые, товарищеские отношения с коллегами по работе»
Ряд 2 «Я очень дорожу своим авторитетом в школе»
Неформальные отношения в трудовом коллективе, как свидетельствуют многочисленные исследования в области социологии и психологии труда, оказывают существенное влияние на отношение к труду, являются важной составной частью атмосферы в коллективе.
Некоторое падение значимости неформальных, дружеских отношений в педагогическом коллективе школы для учителей в возрасте 25-30 лет объясняется тем, что именно в этом возрасте происходит некоторая перестройка структуры ценностей и на первый план выдвигаются ценности, не связанные со школой, прежде всего семья, дети.
Однако оценка удовлетворенности неформальным, дружественным общением во всех школах ниже, чем его значимость для личности как одного из существенных аспектов школьной жизни и, за исключением возрастной группы пенсионеров,
Ряд 1 «Я не мыслю себя без работы с детьми» Ряд 2 «Мне нравится моя профессия»
Ряд 3 «Если бы обстоятельства вынудили меня уйти из школы, я бы нашел себе работу в другой»
Б. Отношение к работе и удовлетворенность трудом
Удовлетворенность трудом — важнейший показатель отношения к работе, свидетельствующий о том, что интересы, потребности, ценностные ориентации личности находят реализацию в трудовой деятельности. Проблема удовлетворенности трудом особенно актуальна для наших дней, когда в общественном сознании заметно упал престиж учительского труда, когда школа находится в бедственном состоянии, а учителя месяцами не получают зарплату. Правомерно ли
в таком случае говорить об удовлетворенности учителем своим трудом?
Полученные нами результаты говорят о том, что удовлетворенность трудом как важнейший субъективный фактор восприятия и оценки содержания и условий труда продолжает играть существенную роль в деятельности учителя, несмотря на отмеченные выше негативные обстоятельства.
Удовлетворенность трудом обычно рассматривают как эмоционально-оценочное отношение личности или группы к выполняемой работе, ее содержанию и условиям. Удовлетворенность трудом есть результат соотнесения притязаний, ожиданий работника с теми возможностями, которые ему предоставляются в организации. Если ситуация трудовой деятельности действительно отвечает потребностям работника, его индивидуальной мотивации, то он испытывает подлинную удовлетворенность работой, которая в значительной степени определяет эффективное трудовое поведение. Истоками внутреннего удовлетворения является отношение человека к труду как к ценности, когда сам труд является важной жизненной потребностью, а также осознание общественной полезности собственного труда, личного вклада в общее дело [4]. Оценка других и самого себя с точки зрения полезности вносимого в общее дело вклада может способствовать развитию личности, наполнить смыслом ее жизнь. Пониженный интерес к труду вызывает чувство неудовлетворенности. В данном случае речь идет об общей удовлетворенности (неудовлетворенности) трудом. Также можно говорить об удовлетворенности (неудовлетворенности) человека отдельными аспектами своего труда, причем особую требовательность человек проявляет в отношении тех аспектов социально-производственной ситуации, которые имеют для него наибольшее значение [5].
Удовлетворенность трудом — главный фактор стабилизации кадров. Как правило, удовлетворяющие работника условия, привыкание к ним, а также неизбежно возникающая неопределенность при возможном переходе на новое место работы — все это удерживает работника в организации, укрепляет его профессиональную устойчивость.
Таким образом, существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость между отношением к труду как ценности, удовлетворенностью трудом и приверженностью своей профессии (ра-
боте). Одной из задач настоящего исследования является изучение указанных взаимосвязей, поэтому в процессе проведения исследования возникла необходимость в специальном блоке вопросов, касающемся удовлетворенностью педагогическим трудом. Он был сформулирован в наиболее информативном варианте, то есть определяющем степень удовлетворенности различными сторонами трудовой ситуации, с учетом тех характеристик, которые приняты в современной социологии труда и научном менеджменте. Обычно в социологии труда выделяют пять наиболее существенных сторон удовлетворенности трудом: уровень заработной платы, отношения с коллегами по работе, содержание и предмет труда, возможность творческого развития как личности, взаимоотношения с руководителем. Имея в виду особенности педагогического труда, мы к указанному перечню добавили еще ряд существенных аспектов, таких, как процесс преподавания, связанных с использованием новых методик, общение с учащимися, взаимодействия с родителями, результаты учительского труда.
В итоге получился следующий набор показателей, характеризующий удовлетворенность учителя своим трудом:
— уровень заработной платы в школе;
— отношения с коллегами по работе;
— процесс преподавания, использование новых методик преподавания;
— возможность творческого роста и духовного развития как личности;
— отношения с администрацией школы;
— преподаваемый предмет;
— общение с учащимися;
— взаимодействие с родителями учащихся;
— результаты учительского труда.
Указанному набору суждений предшествовал
вопрос, направленный на измерение интенсивности данных признаков по пятибалльной шкале, — «В какой мере Вас удовлетворяют различные аспекты учительского труда? »
Оценка проводится по 5-балльной системе:
1 балл — совершенно не удовлетворяют;
2 балла — скорее не удовлетворяют, чем удовлетворяют;
3 балла — насколько удовлетворяют, настолько и не удовлетворяют;
4 балла — скорее удовлетворяют, чем не удовлетворяют;
5 баллов — полностью удовлетворяют.
Анализ полученных данных дает возмож -ность представить дифференцированную картину удовлетворенности трудом в зависимости от вышеназванных факторов педагогического труда (см. гистограмму).
Гистограмма
аспекты учительского труда
На гистограмме представлены следующие аспекты учительского труда:
1- уровень заработной платы;
2- отношения с коллегами по работе;
3- процесс преподавания, использование новых методов преподавания;
4- возможность творческого роста и духовного развития как личности;
5- отношения с администрацией школы;
6- преподаваемый предмет;
7- общение с учащимися;
8- взаимодействие с родителями учащихся;
9- результаты учительского труда.
Анализ данных показывает, что удовлетворенность различными аспектами труда мало зависит от возраста, за исключением пенсионного, где она по всем аспектам выше, кроме возможности творческого роста и духовного развития как личности, общения с учащимися и результатов учительского труда.
ЛИТЕРАТУРА
1. Буровихин В.А. Учитель и общество // Педагогика. 1996. 5. С. 60.
2. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы
менеджмента. М.,1995; Де Калуве Л., Маркс Э.,
Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.
3. Комаров М. С., Горшков В. Ю. Жизненные ценности учителей школ города Ярославля // Ярославский педагогический вестник. Ярославль. 1977. С. 75-78
4. Замфир К. Удовлетворенность трудом: мнение социолога. М.: Политиздат, 1983.
5. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. Л., Лениздат, 1990.
А. И. Шмаглит
Детские игры и полоролевое воспитание
Игры ребенка являются тем механизмом, посредством которого идет усвоение жизненного опыта, построение жизненного сценария, своей роли. В игре он разрешает внутренние противоречия и конфликты. Детские игры являются важным механизмом психосексуального развития.
Под психосексуальным развитием понимается движение от низших примитивных способов удовлетворения влечений к сложным, высшим, зрелым. Показателями зрелости будет достижение психологической самостоятельности личности и в то же время эмоциональной близости с другими людьми.
Наблюдая и анализируя игры детей: их сюжеты, проблематику, характер, — воспитатель может наглядно представить психосексуальное развитие ребенка, его отклонения и искажения, родительские директивы. Таким образом, анализ спонтанных детских игр — важный инструмент педагогической диагностики.
С другой стороны, определяя отставание в развитии (фиксации), неотреагированные конфликты, воспитатель может, применив педагогическую регрессию, восполнить пробелы и, организуя игры, целенаправленно вести детей по линиям психосексуального развития. Так осуществляется педагогическая коррекция и педагогическая реабилитация.
Воспитатели детских домов и приютов на своем опыте хорошо знают, что нарушения процесса развития ребенка (педагогическая и социальная запущенность, социальная дезадаптация) наиболее ярко проявляются в 2-х явлениях:
