CC BY
62Анализ полученных данных дает возмож -ность представить дифференцированную картину удовлетворенности трудом в зависимости от вышеназванных факторов педагогического труда (см. гистограмму).
Гистограмма
аспекты учительского труда
На гистограмме представлены следующие аспекты учительского труда:
1- уровень заработной платы;
2- отношения с коллегами по работе;
3- процесс преподавания, использование новых методов преподавания;
4- возможность творческого роста и духовного развития как личности;
5- отношения с администрацией школы;
6- преподаваемый предмет;
7- общение с учащимися;
8- взаимодействие с родителями учащихся;
9- результаты учительского труда.
Анализ данных показывает, что удовлетворенность различными аспектами труда мало зависит от возраста, за исключением пенсионного, где она по всем аспектам выше, кроме возможности творческого роста и духовного развития как личности, общения с учащимися и результатов учительского труда.
ЛИТЕРАТУРА
1. Буровихин В.А. Учитель и общество // Педагогика. 1996. 5. С. 60.
2. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы
менеджмента. М.,1995; Де Калуве Л., Маркс Э.,
Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.
3. Комаров М. С., Горшков В. Ю. Жизненные ценности учителей школ города Ярославля // Ярославский педагогический вестник. Ярославль. 1977. С. 75-78
4. Замфир К. Удовлетворенность трудом: мнение социолога. М.: Политиздат, 1983.
5. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. Л., Лениздат, 1990.
А. И. Шмаглит
Детские игры и полоролевое воспитание
Игры ребенка являются тем механизмом, посредством которого идет усвоение жизненного опыта, построение жизненного сценария, своей роли. В игре он разрешает внутренние противоречия и конфликты. Детские игры являются важным механизмом психосексуального развития.
Под психосексуальным развитием понимается движение от низших примитивных способов удовлетворения влечений к сложным, высшим, зрелым. Показателями зрелости будет достижение психологической самостоятельности личности и в то же время эмоциональной близости с другими людьми.
Наблюдая и анализируя игры детей: их сюжеты, проблематику, характер, — воспитатель может наглядно представить психосексуальное развитие ребенка, его отклонения и искажения, родительские директивы. Таким образом, анализ спонтанных детских игр — важный инструмент педагогической диагностики.
С другой стороны, определяя отставание в развитии (фиксации), неотреагированные конфликты, воспитатель может, применив педагогическую регрессию, восполнить пробелы и, организуя игры, целенаправленно вести детей по линиям психосексуального развития. Так осуществляется педагогическая коррекция и педагогическая реабилитация.
Воспитатели детских домов и приютов на своем опыте хорошо знают, что нарушения процесса развития ребенка (педагогическая и социальная запущенность, социальная дезадаптация) наиболее ярко проявляются в 2-х явлениях:
— выпадение ребенка из игровой культуры. Такие дети либо вовсе перестают играть, либо игры их являются лишь отражением кризиса ситуации, в которую они попали.
— потеря чувства юмора, невозможность как воспринимать шутки в свой адрес, так и шутить над другими (а не проявлять агрессию, не вредничать).
Возврат к играм и обретение чувства юмора — показатели социальной реадаптации ребенка, преодоления им кризиса ситуации.
Рассмотрим игры детей по некоторым линиям (направлениям) психосексуального развития в разные периоды жизни. (Линии даны по классификации Анны Фрейд, периоды — стадии по Зигмунду Фрейду).
Линия развития «от аутоэротики к игрушке и от игры к работе»
Линия развития от младенческой зависимости к «эмоциональной эмансипации» в любовной жизни взрослого»
■ ит
'Ч5кое;[инстпа"
с чнп'рмч
к ,'1юо:ч::
и опеке
к ралрсш. пробл. | ■№:ригои (С|реа-[■ирав. агрессий]
к подрвжяннш родители» П5П£Г0 П<1.'1Й II СаЙфНЯЧ. с мим
к постепенному о^поЁоадгнкю -яг дипгазодятевдк, эаии£:нмиеги и Обрчп^ини спо^ачк. люйкгь ¡длт-ю вне прадни» «ЧЬИ
Линия развития «от эгоизма к дружбе и объединению людей»
сверстник СЕнфстшп; скрстлик свгрстннь:
СПЕГСрННК => игрушка => партнер по йгре друг
Линии могут в разные периоды жизни соединяться и переплетаться, являясь в то же время относительно самостоятельными.
Вот отдельные ключевые точки на этих линиях и игры, с ними связанные.
Исходная точка — «биоединство» с матерью и игры своим телом и телом матери (оральная стадия по З.Фрейду).
В этот период формируется чувство базисного доверия (или недоверия) к миру, так как в одном человеке (матери) для ребенка сосредоточен весь мир. Все проявления любви, заботы, внимания или нелюбви, пренебрежения, отвержения со стороны матери и окружающих формируют это чувство.
Мягкая игрушка (ребенок прижимает ее к себе, укладывается с ней спать) замещает ему отсутствие тела матери и дает возможность преодолеть чувство одиночества, страха. Ребенок необычайно дорожит такой игрушкой, никому ее не дает. Педагогической ошибкой являются действия родителей или воспитателей, отбирающих эту игрушку, требующих давать ее другим.
В следующий период жизни (анальная стадия по З.Фрейду), с 2 до 4 лет, ребенок встречается с требованиями и запретами, которые, с одной стороны, порождают в нем чувство протеста, агрессии, а с другой, необходимость усиленного подкрепления уверенности в любви к нему матери и окружающих.
Игры с материалом позволяют снять (отреагировать) агрессию. Таковы, например, игры по типу «построить и разрушить» (игры с песком, кубиками, наливание и выливание воды, рисование). Педагогической ошибкой при этом будет прямой или косвенный запрет воспитателя или родителя разрушать построенное.
Если же агрессия ребенка обращена на мать, воспитателя, сверстников, ценные вещи и т.п., надо не подавлять агрессию, а перевести ее именно в игровую деятельность с материалом, причем ребенок должен быть обучен, на что может, а на что не может быть направлена его деструктивная деятельность. Правильная его реакция должна получить поощрение матери или окружающих. Подавленная воспитателями, неотреагированная агрессия может проявляться в дальнейшем в виде жестокости к другим объектам (животным, более слабым сверстникам, вещам), а во взрослой жизни — к супругу (супруге) и собственным детям. Воспитателю надо иметь в виду, что игры с разрушением остаются актуальными не только для маленьких детей, но даже для подростков вследствие фиксаций, произошедших на этой стадии.
Дети, не получившие подкрепления любви при запретах, начинают испытывать страхи, например, страх «испачкаться». В.К.Лосева и А.И.Луньков предлагают воспитателю простую и эффективную игру для помощи ребенку с таким страхом. Под
руководством воспитателя мать и ребенок садятся друг против друга, надевают на лицо бумажные маски с вырезами для глаз. На этих масках они одновременно начинают рисовать друг другу «рожи», причем воспитатель должен стимулировать как ребенка, так и мать, разрешая рисовать абсолютно все, что хочется, на «лице» другого.
Если у ребенка ночные страхи, воспитатель может обучить ребенка игре с придумыванием страшному сновидению ребенка счастливого конца (методика Патриции Гарфильд). «Враг» должен быть побежден с помощью защитника или волшебной силы, и от него должен быть получен «подарок». Этот «подарок» потом можно вылепить из пластилина или нарисовать.
Применяется и принятое в нашей культуре такое средство игровой коррекции, как рассказывание на ночь страшных сказок со счастливым концом. Можно, наконец, использовать игровую методику «со скрещиванием якорей» по А.Ситнико-ву. Сначала кошмар, рассказываемый ребенком, фиксируется (якорится) условно-рефлекторным замыканием с каким-либо тактильным ощущением (отрицательный якорь). Затем вспоминается или придумывается счастливая ситуация и фиксируется (якорится) другим тактильным ощущением (положительный якорь). После этого оба тактильных ощущения (— и + якоря) включают одновременно (скрещивание якорей).
Если страхи детей и игры на их сюжеты носят не символический, а абсолютно реальный характер (например, факт жестокого обращения с ребенком конкретного человека затем буквально как в жизни проигрывается ребенком), то такая игра, как отмечал А.Н.Рожнов, не приводит к отреа-гированию, разрешению. Воспитателю необходимо построить на тот же сюжет символическую игру-сказку со счастливым концом.
Игры мальчиков и девочек в этой стадии развития очень схожи, хотя некоторые половые отличия все же есть. Так, в супермаркетах, где мамы на время оставляли детей с воспитателями в игровых комнатах, было отмечено, что мальчики сразу устремляются к игрушкам и набирают их как можно больше, бросая ранее взятые, а девочки долго присматриваются, выбирают, а затем берут игрушку, уже не оставляя ее.
В ходе столкновения с запретами и ограничениями как регрессивная реакция, как аутоэроти-ческая игра может возникнуть детский онанизм. Воспитательная тактика, направленная на то, чтобы не позволять ребенку делать «этого», отвлекать от «этого», неэффективна, а тактика наказаний и
вызывания чувства вины вредна. Надо помнить, что детский онанизм проходит сам собой, так как физиологической необходимости в нем еще нет, а психологическая потребность в получении удовольствия со временем начнет удовлетворяться другими способами по мере освоения ребенком жизненнного пространства.
Воспитателю, родителю надо удержаться от проявлений своего гнева и возмущения по поводу «порочности» ребенка, быть мягким и деликатным, апеллируя при этом разве что к чувству стеснительности при обнажении гениталий перед посторонними.
Дети 5 — 7 лет (эдипова стадия по З.Фрейду) играют с игрушками, символизирующими мужское и женское поведение, начинают объединяться в играх в группы. Они подражают наблюдаемому поведению взрослых, переходят к ролевой игре, в которой ребенок идентифицируется со взрослыми своего пола. Очень важны для детей в это время сказки и истории с яркими половыми ролями героев, рождением детей, семейными отношениями, история любви и брака собственных родителей, беременности, ожидания и празднования ими рождения своего ребенка.
Игрушки и роли в играх мальчиков и девочек в этой стадии очень разнятся. Любимая игра девочек — в куклы. При этом наблюдаются как бы 2 разных вида игр. Первый — когда кукла — ребенок, «пупсик»: девочка проигрывает и осваивает, закрепляет в своем жизненном сценарии роль мамы. Второй — кукла принцесса, невеста («модница» — в прошлые годы, кукла Барби — в настоящее время): девочкой осваивается роль подруги, невесты, супруги.
Кукла Барби строго запрещена в ряде исламских стран именно в силу того, что игра с нею закрепляет у девочки иную половую роль, чем только матери своих детей и рабыни для мужчины.
Любимая игра мальчиков — в войну: проигрываются закрепленные в мифах и сказках образцы мужественности положительных героев. Игрушка — оружие используется как атрибутика героев, символизирующая романтическое отношение к мужеству и героизму. Ввиду того, что для ребенка нет понятий о смерти и убийстве, подобные игры не развивают в детях жестокости.
Неправы воспитатели и родители, считающие игры девочек с куклой Барби, а мальчиков в войну ненужными или глупыми и стремящиеся заменить
их серьезными играми (чтением, шахматами, компьютерными играми), так как интеллектуальное развитие не возместит нарушения полоролевой идентификации у ребенка и создаст ему немало проблем в последующей жизни.
7 — 8-летних детей отличает пристальный интерес к половым различиям и возникновение ролевых игр с эротической окраской (игры с раздеванием, подглядыванием, игра в доктора с демонстрацией гениталий и прикосновениями к ним, ко-итальные игры). Тактика воспитателя и родителя очень сложна: нельзя поощрять подобные игры, но нельзя и наказывать, стыдить, высмеивать ребенка за них. Поощрение вызывает у тех детей, которые не могут защищать свою физическую неприкосновенность, болезненную робость, у других, способных к этому, формирует садистские наклонности. (Подобный эксперимент, когда детям позволяли открыто играть в сексуальные игры, проводился в России в 20-е годы в одном из детских садов). Наказание же ведет к психотравме, создающей барьеры в межполовом взаимодействии человека в дальнейшем. Воспитатель обязан прервать эротические игры, потому что это межличностная ситуация (в отличие от аутоэротической игры — онанизма, когда воспитателю лучше всего ее деликатно не заметить), в которой, как в любой социальной ситуации, действуют социальные нормы. Социальным же нормам детей надо обучать.
Регрессивной реакцией, появляющейся у детей в этой стадии из-за чувства неуверенности, покинутости, ненужности, одиночества, является энурез. Этот невротический синдром заставляет мать, воспитателей обращать внимание на ребенка, заниматься им, сочувствовать ему. Энурез — реакция бессознательная, поэтому предъявлять претензии, требовать, наказывать ребенка педагогически неправильно. Неэффективно также ограничивать выпитую жидкость или устраивать ночные побудки.
Способом педагогической коррекции в данном случае может быть, например, игра — сказка про испорченный водопроводный кран у зайца, где другие герои символически исполняют роли людей из реального окружения ребенка. Так, лиса дает советы, медведь ругается и т.п. У сказки должен быть хороший конец, когда заяц начинает легко управлять починенным краном.
Считается, что переключение ребенка с бессознательного призыва к матери (чем в своей невро-
тической сущности и является энурез) на сознательное получение удовольствий дает положительный результат. Для этого создаются «удовольствия ночи»: это возможность самостоятельного управления светом при ночном пробуждении, любимые игрушки у постели, конфеты, фрукты или сок.
В младшем школьном возрасте, 8-11 лет (латентная стадия по З. Фрейду), полученная ранее полоролевая идентификация и сформировавшиеся первичные взгляды на отношения полов снижают на время интерес ребенка к проблемам пола. Это период роста социальной компетентности, накопления знаний о мире. Осуществляется переход к играм по правилам, партнерство в играх переходит в дружбу, игра в дело. От подражания чувствам взрослых ребенок переходит к первой влюбленности.
Интерес к играм у детей сохраняется, но игра уже не является ведущим фактором личностного и психосексуального развития, а больше служит для компенсации сбоев, возникших в ходе этого развития.
ЛИТЕРАТУРА
1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.
2. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа. Воронеж, 1994.
3. Классический психоанализ детского возраста. Красноярск, 1994.
4. Сидоренко Е. В. Экспериментальная групповая психология. С-П, 1993.
5. Скинер Р., Клина Дж. Семья и как в ней уцелеть. М., 1995.
6. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.
7. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. М., 1991.
8. Фрейд З. Очерки по психологии сексуальности. М., 1993.
9. Фром Э. Анатомия человеческой деструктив-ности. М., 1994.
10. Лосев В. К., Луньков А. И. Психосексуальное развитие ребёнка. М., 1995.
11. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
12. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание детей: медико-психологические аспекты. Л., 1988.
