CC BY
22ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
В. А. Мазилов
ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРИОРИТЕТНАЯ ЗАДАЧА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Приближается третье тысячелетие. Стремительно меняется мир. Достаточно окинуть мысленным взором изменения, происшедшие с нашей страной за последние пятнадцать лет, чтобы согласиться с утверждением, что прогнозирование — занятие неблагодарное. Современные информационные технологии, создание компьютерных сетей типа Internet в значительной степени изменили традиционные представления как о доступности информации, так и об ее ценности. Несомненно, все это не могло не сказаться на вузовском обучении: стремительно меняется его содержание, традиционные педагогические технологии вступают в противоречие с задачами сегодняшнего дня. Тем более это относится к задачам, связанным с будущим. Прогнозы, как уже упоминалось, сбываются чрезвычайно редко. Тем не менее, совершенно ясно, что в любом случае сегодняшнему студенту (а это и есть человек, которому предстоит работать в XXI веке) придется проявлять творческое, нестандартное поведение, принимать неординарные решения. Известно, что значительно лучше, когда опыт творческого поведения в широком смысле приобретается субъектом не стихийно, а в результате специально организованного обучения. Задача настоящей статьи состоит в том, чтобы показать возможность построения обучающей программы, ориентированной на формирование творческого подхода к осуществлению деятельности. Эта программа может быть органично «встроена» в вузовский учебный процесс. В качестве примера рассматривается подготовка специалистов с высшим образованием для начальной школы. Пример не случаен: младший школьный возраст — важный период в жизни ребенка, многие характеристики познавательной и практической деятельности, складывающиеся в этом возрасте, работают «на будущее», определяя эффективность учебной дея-
тельности в средней школе. Поэтому очень важно, чтобы педагог был сам готов к творчеству и служил бы примером в этом отношении для младшего школьника. Описание программы, направленной на обучение творчеству младших школьников («Формирование творческого подхода к деятельности и развитие творческих способностей младших школьников в процессе обучения»), остается за пределами данной статьи (этому вопросу будет посвящена отдельная работа).
В последние годы все отчетливее проявляется тенденция к ориентации начальной школы на развитие способностей учащихся в процессе обучения. Это предъявляет повышенные требования к педагогам, работающим в начальной школе. Подготовке высококвалифицированных педагогов уделяется все большее внимание, появляются новые типы учебных заведений, готовящих кадры для начального звена школы (педагогические колледжи, педагогические университеты). Совершенно естественно, что подготовка педагогов в учебных заведениях разного типа имеет свою специфику, свои задачи. Для того, чтобы выстроить систему подготовки специалистов для начальной школы в пределах региона, следует отчетливо осознать основные отличия в целях, задачах и итоговом уровне подготовки специалистов в учебных заведениях разного типа. Несомненно, что в образовательных учреждениях различного типа реализуются различные типы учебной деятельности студентов, различные способы формирования профессионального самосознания, различные стратегии личностного развития в ходе обучения.
В настоящее время подготовкой учителей начальных классов заняты средние педагогические училища, высшие педагогические училища, педагогические колледжи, педагогические институты и педагогические университеты. В общих чертах основные задачи вышеперечисленных учебных заведений могут быть представлены следующим образом. Очевидно, что основная задача среднего педагогического училища состоит в обеспечении овладения студентом педагогическим ремеслом (овладение нормативным способом деятельности). Педагогическое училище обеспечивает подготовку профессионала, который может эффективно работать по стандартным, типовым программам (на которые было ориентировано обучение). Пе-
дагогические училища позволяют быстро устранить дефицит кадров в массовой школе. При переходе массовой школы на новые программы требуется специальная расширенная переподготовка специалистов с таким образованием. В педагогическом колледже (высшем педагогическом училище) профессиональная подготовка сочетается с получением гуманитарного образования, что, с одной стороны, позволяет в перспективе продолжать дальнейшее обучение в вузе, а с другой, — дает возможность получить дополнительную специализацию для работы в школах разного типа. В педагогическом институте фундаментальное гуманитарное образование является основой для получения не только профессии учителя начальных классов, но и дополнительной специализации, позволяющей работать в школах разного типа, в том числе и в авторской. Естественно, что в педагогическом институте не может быть ориентации на нормативный способ деятельности. Высшее образование предполагает ознакомление с различными вариантами построения учебно-воспитательного процесса в начальной школе, их сравнительный анализ. В педагогическом университете основная задача подготовки существенно иная. Очевидно, что это не подготовка учителя для массовой школы. Выпускник педагогического университета — не только педагог, но и исследователь, проектировщик, разработчик новых технологий образования и воспитания. Это педагог для работы в экспериментальных школах, на экспериментальных площадках, в школах, ориентированных на интенсивное развитие способностей учащихся, на их личностный рост. Очевидно, что за годы обучения в педагогическом университете студент может получить не только специализацию, но и приобрести вторую специальность (например, практический психолог в начальной школе; преподаватель иностранного языка в начальной школе; преподаватель информатики в начальной школе и т.д.). Естествен -но, что различие задач подготовки специалистов для начальной школы в учебных заведениях разного типа определяет и специфику учебного процесса: если в педагогическом училище он практически «нормативно-деятельностный» (происходит обучение определенной деятельности с достаточно жестко заданным содержанием), то в колледже он преимущественно «вариативно-деятельностный», а на уровне педагогического университета в значительной степени становится «рефлексивным».
Остановимся несколько подробнее на специфике подготовки педагога в университете. Логика учебного процесса здесь по сравнению с другими
образовательными заведениями существенно иная: обучение идет не от сложившихся норм педагогической деятельности, а через фундаментальную гуманитарную подготовку. При этой подготовке учебно-воспитательный процесс в начальной школе выступает уже не только как объект изучения и не только как технология, которой необходимо овладеть, но в первую очередь как проектируемый процесс, основные параметры которого определяются закономерностями психического и соматического развития учащихся, целями и задачами обучения и воспитания, различными логиками развертывания содержания образования и т.д. При таком подходе складывается иное отношение к традиционным вариантам обучения и воспитания: они рассматриваются лишь как некоторые из возможных траекторий движения учащихся в образовательном пространстве. Не имея возможности обсуждать специфику конкретной организации учебного процесса в педагогическом университете, отметим, что в университетском педагогическом образовании (по сравнению с институтом) совершенно иная роль принадлежит исследовательским и инновационным технологиям, рефлексике, теории и практике педагогического проектирования. На наш взгляд, подготовка кадров для начальной школы в университете позволяет решить достаточно острую проблему: обеспечение начальной школы высококвалифицированными психологами. Представляется, что наиболее перспективный путь подготовки психологов для начальной школы состоит в открытии специальных отделений на педагогических факультетах университетов.
В связи с тем, что в последнее время особую популярность приобретают модели многоуровневого образования, необходимо обратить внимание на следующее. Бесспорно, должна существовать преемственность в образовании, выпускник педагогического заведения одного типа при его желании должен иметь возможность продолжения образования в заведении более высокого уровня. Но, на наш взгляд, следует особенно осторожно относиться к университетскому педагогическому образованию: следует тщательно просчитывать потребность в кадрах именно этого уровня. Чрезвычайно актуальной становится задача разработки стандартов образования, квалификационных требований к выпускникам учебных заведений разных типов. Не менее актуальной является задача разработки и утверждения государственных документов об образовании и присваиваемой квалификации выпускникам учебных заведений разных типов. В последние годы наблюдается интенсивный процесс
изменения статуса учебных заведений: училища становятся колледжами, институты — университетами. Ясно, что изменение статуса заведения на деле означает или простое переименование, или радикальную перестройку учебного процесса в соответствии с новыми задачами.
Фактически сейчас мы уже получили новую проблему: название педагогического учреждения уже мало о чем говорит — университетом вполне может называться педагогическое училище (имеется в виду тип учебного процесса, учебный план может быть при этом в общих чертах даже похож на университетский). Правда, даже поверхностное знакомство с используемыми технологиями картину сразу же проясняет. Вероятно, этот процесс изменения статуса должен подчиняться не только амбициям руководителей заведений, но и должен регулироваться в зависимости от реальных потребностей региона в кадрах различной квалификации для различных типов школ.
Эффективная педагогическая деятельность предполагает творческий подход к ее осуществлению. Педагогу очень часто приходится иметь дело с «нештатными», нестандартными ситуациями, находить нетривиальные варианты поведения, поэтому общение учителя также должно быть творческим. Не подлежит сомнению, что особо значимо формирование творческого подхода к осуществлению педагогической деятельности у будущих учителей начальной школы, где, как известно, заметно выражено стремление работать по образцу, сильна тенденция к реализации «нормативного» подхода. Тем более важно формировать творческий подход к деятельности в процессе подготовки педагогов для прогимназических и лицейских классов, где предполагается сколь-нибудь эффективное решение задач развивающего обучения. Очевидно, что при подготовке высококвалифицированных специалистов-педагогов в педагогических университетах и институтах это обстоятельство должно учитываться.
Действительно, известны различные варианты тренингов, практикумов, направленных, в частности, на формирование у будущих учителей навыков творческого общения. Определенные надежды возлагаются на «педагогику сотрудничества» — обширный пласт гуманистических идей и педагогических технологий, в котором могут быть выделены следующие составляющие: а) идеи, направленные на осуществление иных (по сравнению с традиционными формами обучения и воспитания) отношений с ребенком (идеи «сотрудничества», «гуманизации» и т.д.); б) идеи, связанные с
изменением содержания образования, технологий обучения и воспитания; в) идеи, связанные с творческим, нестандартным подходом к обучению, воспитанию, развитию ребенка (идеи «творчества», «новаторства»).
Легко увидеть, что освоение студентами идеологии и методов педагогики сотрудничества вносит известный вклад в формирование у будущих учителей творческого подхода к деятельности. Также очевидно, что этого вклада недостаточно — для приобщения студента к педагогическому творчеству необходимо дополнительное специальное обучение и личный опыт творческой деятельности.
Необходимо отметить, что в педагогике, в частности, в дидактике и конкретных методиках педагогическое творчество часто рассматривают упрощенно, полагая, что «творческий» означает нестандартный, нетривиальный, необычный. Действительно, внешняя сторона творческого поведения может быть описана таким образом, но не следует упускать из виду, что существуют внутренние психологические механизмы творческого поведения, которые также должны быть раскрыты. При проектировании обучающих программ, ориентированных на формирование творческого подхода к педагогической деятельности, целесообразно уточнить, что имеется в виду под творчеством в современной педагогической науке. В современной психологии данная проблема достаточно разработана: в целом ряде исследований показано, что творчество представляет собой многоуровневый, многофазный процесс, имеющий сложную регуляцию, описаны методы и методики, позволяющие анализировать как творческий процесс в целом (и его психологические механизмы), так и отдельные его стороны и составляющие [1], [2], [7-9], [13] и др. Важно подчеркнуть, что разработаны подходы, позволяющие обучать творческому мышлению, формировать творческий подход к решению задач [10-12], [8] и др.
На наш взгляд, принципиально важным моментом при изучении психологии творчества, при его моделировании и особенно при проектировании обучающих программ является указание на то, что центральным звеном в творческом процессе является преодоление заблуждения, неадекватного исходного знания (часто неявного), то есть в той или иной форме корректировка структур субъективного опыта [5], [6]. Это утверждение нуждается в дополнительном пояснении. Считается, что адекватной моделью творчества является решение задач-головоломок, так называемых «малых творческих задач», «задач на соображение». Психологи-
ческие исследования показывают, что наиболее существенная трудность в творческом мыслительном процессе заключается не в нахождении гипотезы (идеи решения), как часто полагают, а именно в преодолении заблуждения, зафиксированного в исходном неявном знании, в структурах субъективного опыта [5-7]. Поскольку самой существенной трудностью в творческом процессе является преодоление заблуждения, коррекция субъективного опыта, то при обучении творчеству акцент должен быть сделан именно на это. При проектировании обучающих программ полезно учесть, что возможно построение типологии трудностей проблем в творческом процессе, связанной со структурами субъективного опыта, которые по своему происхождению могут быть «индивидуальными» (то есть сформированными в результате опыта взаимодействия индивида с окружающим миром) и «коллективными» (сформированными в результате усвоения общественного опыта).
Представляется целесообразным выделение следующих типов трудностей в творческом процессе. Наиболее простыми (первый тип) окажутся трудности, связанные с актуализацией нерелевантных ситуации структур опыта. Проблема в этом случае с легкостью может быть разрешена, когда субъект актуализирует структуры опыта, соответствующие ситуации. Многие задачи-головоломки представляют для решающего именно такую трудность. Второй тип трудностей: неадекватны (содержат элемент заблуждения) актуализируемые субъектом структуры опыта, но на другом уровне структур субъективного опыта решающий задачу располагает адекватным знанием, и, таким образом, корректировка структур опыта, преодоление заблуждения (и, как следствие, решение проблемы) достигается за счет происходящего по ходу мыслительного процесса взаимодействия структур субъективного опыта разного уровня. Третий тип трудностей можно наблюдать в тех случаях, когда адекватными структурами субъект не располагает вообще, поэтому корректировка неадекватных структур опыта может произойти лишь в результате продуктивного мыслительного процесса (творческое мышление в узком смысле слова). И, наконец, четвертый тип: адекватных структур опыта не существует вообще (ни для субъекта, решающего проблему, ни для социума), поэтому происходящая в продуктивном процессе корректировка структур приводит к преодолению заблуждения и формированию нового знания как для субъекта, так и для общества (так называемое «большое творчество»).
Таким образом, становится понятно, что обучение творческому поведению, творческому подходу к педагогической деятельности не может быть
сведено к созданию у субъекта соответствующей установки. Дело значительно сложнее. При организации обучения творчеству целесообразно, на наш взгляд, особенное внимание уделить демонстрации того, что исходные структуры опыта (в том числе и неявное знание) могут быть неадекватны ситуации, а также выработке навыков рефлексивного анализа этих структур.
Рассмотрим более подробно вариант обучающей программы, ориентированной на формирование у студентов — будущих учителей начальных классов творческого подхода к осуществлению педагогической деятельности. В настоящее время в ряде педагогических университетов и институтов реализуется многоуровневая (многоступенчатая) система подготовки специалистов для работы в сфере начального образования. Пред -ставляется, что обучение творчеству должно происходить и на первом, и на втором уровнях, хотя, естественно, должно осуществляться неравномерно: ведущая роль должна отводиться второму уровню, так как задача первого — обеспечение овладения деятельностью учителя, тогда как задача второго — обеспечение рефлексивного анализа педагогической деятельности и обучение проектированию педагогической деятельности в условиях авторской школы.
На первом уровне обучающие воздействия реализуются в рамках учебных предметов (в первую очередь психолого-педагогического и методического циклов). На втором уровне формирование творческого подхода обеспечивается реализацией специального цикла занятий, включающего следующие блоки:
а) «Педагогика сотрудничества: психолого-педагогический анализ». Реализация этого подцикла (в рамках спецкурса и спецпрактикума) обеспечивает, с одной стороны, конструктивную операцио-нализацию основных достижений педагогики сотрудничества, с другой, позволяет сформулировать общие принципы и критерии творческой педагогической деятельности, что делает возможной оценку любого педагогического опыта [3];
б) «Культура и психогигиена умственной деятельности». В рамках спецкурса и спецпрактикума, предусматривающего выработку творческого подхода к решению мыслительных задач, частично используются модифицированные программы «Психология мышления», «Продуктивное мышление» и «Творчество» [3]. Вышеназванные программы имеют своей целью познакомить студентов с основными закономерностями мыслительных процессов разного типа, сформировать навыки рефлексивного анализа, обеспечить, что очень важно, каждому обучаемому личный опыт осуществления творческой деятельности. Кроме того, программа
«Творчество» предполагает совершенствование навыков рефлексивного анализа в сочетании со специальной психотерапевтической работой, направленной на снятие личностных барьеров, решение личностных проблем, являющихся серьезным препятствием в творческой деятельности [3], [14]. Психотерапевтические процедуры, включаемые в определенные моменты обучающих занятий, позволяют повысить возможности субъекта в управлении своим мышлением, углубить и расширить рефлексию, осознать существующие препятствия (эмоционального и личностного порядка) на пути к решению проблемы;
в) «Психология эффективного педагогического общения». При проведении этого подцикла, направленного, в частности, на формирование творческого подхода к общению, используется модифицированная программа «Психология общения» [4]. Эта программа предполагает оптимизацию основных параметров общения (структурных, уровневых, процессуальных), а также формирование индивидуального стиля общения [4];
г) «Педагогическая практика: реализация творческого подхода». Этот подцикл реализуется параллельно предыдущим и содержит систему заданий, обеспечивающих приобретение студентом личного опыта осуществления творческой деятельности по осваиваемым программам (в рамках непрерывной педагогической практики).
В изложенной программе рассмотрен путь, позволяющий в процессе обучения в педагогическом высшем учебном заведении сформировать у студента творческое отношение к осуществлению педагогической деятельности. За рамками статьи остались некоторые важные вопросы: в частности, понятно, что формирование творческого подхода теснейшим образом связано с личностными характеристиками, с личностным ростом студента (будущего специалиста). Эти вопросы требуют обстоятельного обсуждения, что будет сделано в специальной статье.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. 336 с.
2. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. 336 с.
3. Мазилов В.А. О некоторых психолого-педагогических проблемах профессионального становления будущего учителя // Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки студентов. Ярославль: ЯрГУ, 1990. С. 27-32.
4. Мазилов В.А. Психолого-педагогические проблемы обучения общению будущих учителей// Совершенствование профессиональной подготовки будущего учителя. Ярославль: ЯрГУ, 1989. С. 29-35.
5. Мазилов В.А. О деятельностном подходе к исследованию мышления// Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1981. С. 62-82.
6. Мазилов В.А. Структуры субъективного опыта и решение задач// Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1979. С. 15-27.
7. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.
8. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.
9. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975. 254 с.
10. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии. М.: Наука, 1988. 276 с.
11. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. 272 с.
12. Maier N.R.F. Problem-solving and Creativity in Individuals and Groups. Belmont, Cal.: Books/ Cole Publ. Comp., 1970. 494 p.
13. Radford J., Burton A. Thinking: it's Nature and Development. L.: Wiley, 1974. 440 p.
14. Szekely L. Denkverlaufs, Einsamkeit und Angst: Experimentelle und Psychoanalitiche Untersuchungen uber das Kreative Denken: Beitrage. — Bern u. a.: Huber, 1976. 358 s.
М. С. Комаров, В. Ю. Горшков
Профессиональные ценности учителя: приверженность школе и удовлетворенность трудом
Эта проблема занимает центральное место в нашем исследовании, посвященном изучению влияния различных социальных факторов на формирование профессиональных ценностей учителя. Ее актуальность обусловлена драматизмом ситуации, сложившейся в современной школе, фактами «отчуждения учителя от культуры, науки, школы. Многие учителя сегодня обескуражены, пребывают в духовной растерянности, их тяготит идейная
