CC BY
18Изменение тематики курсовых работ по годам (1993-1998гг.)
Таблица 3
Параметры характеристики творческих работ Годы
1993 1994 1995 1996 1997 1998
Всего работ (к-во) 5 19 14 19 9 11
- Элементы экологического и краеведческого образования и воспитания учащихся 4 4 - - 1 -
- Система экологического и краеведческого обучения - 1 1 5 3 4
- Программа геоэкологического практикума - 2 1 1 1 -
- Рассмотрение отдельных методов и приемов по курсу - - 1 1 1 1
- Авторские программы - - 2 3 1 1
- Технология обучения - 2 3 7 2 4
- Нетрадиционные уроки 1 4 - - - -
- Вопросы теории географии - 2 - - - -
- Система развивающего обучения (Л.В. Занкова) - - 1 1 - 1
- Отдельные спецкурсы - 1 - - - -
- Кабинет географии - 1 - - - -
- Внеурочная работа - 2 - 1 - -
- Комплексное изучение своего района - - 4 - - -
- Актуальные проблемы географической науки и их изучение в школе - - 1 - - -
Количество творческих работ, представленных учителями, работающими в сельских и городских школах
Таблица 4
Года (к-во) .
Тип школы 1993 1994 1995 1996 1997 1998 всего
в/к п/к в в/к п/к в в/к п/к в в/к п/к в в/к п/к в в/к п/к в
Сельская 1 0 1 1 6 7 2 5 7 0 3 3 1 1 2 1 1 2 22
Городская 2 2 4 2 10 12 4 3 7 6 10 16 3 4 7 3 3 6 52
ные уроки в обучении географии"; в 1999 году она представила "Систему краеведческой работы в школе", куда органично вписываются и нетрадиционные уроки; у Ю. Б. Широкова (с.ш. №60 г. Ярославль) ранее была тема "Практикумы и основа геоэкологического обучения школьников во внеклассной работе", в 1998 году — "Система экологического образования на уроках и во внеклассной работе'* и т.д. Учителя продолжают целенаправленно и непрерывно работать над выбранными проблемами. Такое непрерывное углубление и расширение избранной темы помогает учителю совершенствовать свой профессиональный уровень, свое педагогическое мастерство, вырабатывать свой стиль.
Таким образом, в процессе повышения квалификации в условиях ИПК учитель географии постоянно изучает современную психолого-педагогическую, методическую литературу. Он знакомится с современными технологиями обучения, проблемами географической
науки, проводит исследовательскую работу, полное отражение которой — творческие работы.
Именно здесь реализуется личный профессиональный потенциал учителя, его личный опыт.
И. А. Можаровская
Профессиональные ценности педагога, обусловленные содержанием его труда
Профессиональные ценности можно понимать двояко, во-первых, как атрибуты желаемого и значимого для личности учителя в профессиональной сфере, во-вторых, как регуляторы поведения, образующие особую подсистему в ценностном сознании учителя. С
этой точки зрения профессиональные ценности можно рассматривать как подсистему в диспо-зиционной 3-х уровневой системе личности, что, с одной стороны, указывает на их связь с терминальными ценностями, а с другой стороны, профессиональные ценности обладают относительной самостоятельностью в своем строении и развитии. Их специфика в значительной мере обуславливается содержанием и условиями труда.
Педагогический труд является содержательно насыщенным и разнообразным, отличается высокой значимостью как для общества, так и для отдельного индивида, требует от работника личной активности и ответственности. В связи с этим многие аспекты педагогического труда трактуются как существенные, определяющие жизнедеятельность индивида, и трудно выделить из них наиболее значимые. В то же время многие учителя проявляют большую заинтересованность и искренность в высказываниях при обсуждении темы "За что я ценю свою профессию (работу)?" Этот вопрос приобрел особую актуальность в связи с ухудшающимся материальным положением, снижением престижа профессии в общественном сознании. На этом фоне педагог продолжает посвящать работе львиную долю своего времени и сил, далеко не всегда находя в ней возможности для переживания чувства удовлетворения и гордости [1]. По исследованиям В. Б. Ольшанского, в 1988 г. на первом месте среди жизненных ориентаций педагогов оказалось "добросовестное исполнение работы по избранной специальности'^ 1]. Но что именно сейчас, спустя десятилетие, скрывается за этой общей формулировкой? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо обратиться к изучению профессиональных ценностей учителя.
На наш взгляд, можно выделить три группы профессиональных ценностей, непосредственно связанных с содержанием труда:
Ценности педагогического труда, направленные на развитие личности ребенка, его духовного мира, а также ценности, ориентированные на повышение уровня достижений детей в сфере овладения знаниями и определенными нравственными качествами.
Ценности педагогического общения -понимание детей, их интересов и внутреннего мира, а также общение с коллегами-профессионалами.
Ценности, связанные с творческим отношением к труду, совершенствованием знаний по своему предмету, методик преподавания.
Заметим, что вышеперечисленные параметры педагогического труда действительно являются для учителей ценностями, поскольку результаты опроса учителей указывают на то, что средние оценки оказались не ниже 3-х баллов, а в большинстве случаев - выше 4-х. Исходя из предлагаемой нами трехчленной модели профессиональных ценностей, мы поставили задачу выяснить, каким образом сами учителя воспринимают и оценивают различные содержательные аспекты труда.
А) Иерархия профессиональных 1(енно-
стей
Обсудим сначала проблему общей структуры профессиональных ценностей, независимо от возрастных характеристик и стажа работы в школе, которые будут учитываться в последующем изложении .
В иерархии профессиональных ценностей, полученной в целом по выборке, уверенно лидирует ценность "уровень достижения детей" (высокая успеваемость учащихся, хорошее владение материалом, воспитанность, нравственные качества). Она получила оценку 4,47 балла по 5-балльной шкале. Ее приоритетный характер проявлялся и в других исследованиях [2]. Многие авторы считают, что можно выделить 2 основных типа ориентаций учителя:
- ориентация на "развитие" - учитель типа X;
- ориентация на "результативность" -учитель типа У [3] .
Учитель типа X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы, больше обращает внимания на изменчивые стороны достижений (прилежание, старательность), придерживается гибкой программы и индивидуального подхода. Учитель типа У заинтересован только в умственном развитии учащихся, строго придерживается содержания изучаемого предмета, предъявляет высокие требования, строго проверяет усвоенный материал. Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что ценностные ориентации на развитие личности ученика (учитель типа X) занимают лишь 5-е место в общей шкале профессиональных ценностей. Следовательно, с высокой долей уверенности можно утверждать, что в городских школах Ярославского региона преобладает учитель второго типа, который ориентируется на достижение детей (успеваемость, владение материалом и т.д.). Можем предположить, что подобная картина наблюдается во многих других школах России, поскольку со-
циально-экономическая и культурная ситуация страны заставляет учителей ориентироваться на промежуточный, непосредственно осязаемый результат их труда. Однако среди учителей сельских школ ярко выражена направленность на развитие личности ребенка: эта ценность занимает второе место в иерархии. Скорее всего, специфика работы сельского учителя (малочисленность учащихся в классах сельской школы, интенсивность включения педагога в межличностные контакты, высокая степень интегрированное™ школы в общую структуру хозяйственно-бытовых, социальных и психологических отношений и т.п.) и особый образ жизни сельчан благоприятствуют реализации данной ценности.
Во многих отечественных и зарубежных исследованиях показано, что эти две фундаментальные профессиональные ориентации учителя (тип X и тип У) зависят от отношения общества к сфере образования и от принятой модели управления образованием: так, в период разочарования общества в системе образования, когда складывается мнение, что система образования не справляется со своей задачей, преобладают и признаются эффективными учителя типа У, то есть ориентированные на "результативность".
Кстати, существует и узкопрагматическая, утилитарная трактовка этой ориентации (тип У) в школах нашей страны. По данным социологического опроса, проведенного сотрудниками Института социологии АН СССР, 33 % родителей, 28 % учителей и 25 % школьников считают, что главной задачей учителей и школы является подготовка ученика к продолжению образования. Во всех 3-х группах опрошенных (учителя, ученики, родители) этой точки зрения придерживались большинство. Значит, в общественном мнении школу упорно продолжают считать, главным образом, необходимой ступенью к следующему этапу образования [4].
Однако не будем преувеличивать значения социальной среды. Следует учесть и то, что уровень достижения детей играет роль обратной связи, это самый заметный и хорошо контролируемый учителем результат его труда. В социологии и психологии труда давно установлено, что фактор обратной связи как знания индивидом результатов своего труда является сильнейшим трудовым мотиватором. Таким образом, можно предположить, что уровень достижения детей является не просто ведущей профессиональной ценностью, но и действую-
щим побудителем педагогического труда.
Специфика педагогической деятельности состоит в том, что ее результаты проявляются далеко не сразу. Лишь по прошествии определенного времени учитель может понять, каков был его вклад в формирование личности ученика. Что касается уровня достижения детей, то это такой результат педагогической деятельности, который может быть определен в актуальной ситуации, "здесь и сейчас", и с достаточной степенью точности. Общественное признание и желаемое материальное вознаграждение получает прежде всего учитель, обеспечивающий высокий уровень знаний своих учеников.
На 2-м месте в общей иерархии профессиональных ценностей находится ценность "совершенствование в знаниях по своему предмету, повышение своего образовательного уровня" (4,31 балла). Педагогический труд, с одной стороны, требует постоянного профессионального роста, а, с другой стороны, предоставляет для этого большие возможности. Для многих учителей оказалось характерным осознание важности профессионального совершенствования. Эта тенденция получает безусловное одобрение со стороны социального окружения, требующего от учителя не просто высокого уровня профессионального мастерства, но и его соответствия темпу и направлению развития современного общества.
В силу своей равной значимости 4-й ранг в иерархии получили ценности "общение с детьми", "развитие личности ребенка" и "творческое отношение к работе". Здесь тоже присутствует довольно высокая оценка - 4,24, что свидетельствует о достаточно глубоком постижении учителем значимости педагогического общения с детьми, необходимости развития личности ребенка, понимания его духовного мира и важности творческого отношения к своему труду.
Гораздо более сдержанно педагоги оценивают такие факторы, как "совершенствование методик преподавания" и "общение с коллегами - профессионалами". Обращает на себя разрыв между этой группой ценностей и ранее описанными ценностями - уровень достижения детей, совершенствование знаний по своему предмету (в первой группе 4,3-4,5, а во второй 3,6-3,7). Относительно периферийная роль указанной группы ценностей - совершенствование методик преподавания, общение с коллегами-профессионалами по поводу обучения - и сдержанное отношение педагогов к ним могут быть объяснены тем фактом, что в профессио-
нальной деятельности учителя огромную роль играет его личный педагогический опыт, который накапливается годами. Совершенствование методик преподавания, создание и апробирование новых методов и приемов, которые, как правило, создаются в других образовательных учреждениях, несут в себе особенности той неповторимой и уникальной атмосферы, в которой они зарождаются, их использование на новом месте требует значительных усилий, ломки сложившихся стереотипов педагогической деятельности. Отсюда настороженное отношение учителей массовых школ к пропагандируемым в научной литературе новым педагогическим технологиям.
Профессиональное общение с коллегами занимает последнее, шестое-седьмое место в выявленной нами иерархии профессиональных ценностей учителя школы. Это факт может быть объяснен тем, что профессиональное общение относится не столько к содержанию педагогической деятельности, сколько к его условиям и предпосылкам, которые до известной степени могут быть нейтральными к содержанию педагогического труда. Немаловажным фактором является заорганизованность и бюрократизм в организации профессионального общения и обучения учителей, их слабая практическая эффективность в деле повышения профессионального уровня учителей.
исследовании факт, что по мере взросления молодого педагога и накопления опыта преподавания в иерархии ценностей происходят определенные изменения, акцентируем внимание на различных возрастных периодах.
Результаты оценивания педагогами разного возраста степени значимости содержательных сторон своей работы приведены в таблице .
Б) Профессиональные ценности педагогов разного возраста
Учителя в возрасте до 25 лет и от 31 до 40 лет, т. е. в самом продуктивном возрасте, явно ориентированы прежде всего на уровень достижения детей. Педагогами в возрасте 26 -30 лет эта ценность рассматривается как особо значимая наряду с ценностью "общение с коллегами-профессионалами". 41 - 55-тилетние учителя на 1-е и 2-е места соответственно выводят уровень достижения детей (абсолютный показатель 4,51 балла) и творческое отношение к выполнению своих обязанностей как учителя (4,44 балла). Особым своеобразием обладает иерархия ценностей учителей в возрасте свыше 56 лет: в ней группу наиболее существенных факторов педагогического труда составили "совершенствование в знаниях по своему предмету" (4,49 балла) и "уровень достижения детей" (4,47 балла). Таково мнение тех, кто накопил громадный опыт работы, отлично знает
Профессиональные ценности педагогов разного возраста
(содержательные аспекты педагогического труда)
№ Наименование ценностей до 25 лет ранг 26-30 лет ранг 31-40 лет ранг 41-55 лет ранг Свы ше 55 лет ранг Село ранг Город а
1. Общение с детьми, вхождение в мир их интересов, в их внутренний мир. Достижение взаимопонимания с детьми. 4,16 4 4,27 3,5 4,09 4,5 4,37 4 4,35 4 4,32 4 4,24 4
2. Уровень достижения детей как результат Вашей деятельности: высокая успеваемость учащихся, хорошее владение материалом, воспитанность, нравственные качества 4,43 1 4,53 1 4,41 1 4,51 1 4,47 1,5 4,56 1 4,47 1
3. Общение с коллегами-профессионалами, участие в семинарах, курсах повышения квалификации 3,32 7 4,45 2 3,3 7 3,58 7 3,81 7 3,63 7 3,69 6
4. Совершенствование методик преподавания, создание и апробирование новых методов и приемов 3,7 6 3,6 7 3,43 6 3,77 6 3,90 6 3,79 6 3,65 7
5. Творческое отношение к выполнению своих обязанностей как учителя 4,02 5 4,2 5 4,1 4,5 4,44 2 4,43 3 4,32 4 4,24 4
6. Развитие личности ребенка, его духовного мира, самостоятельности мышления и поступков 4,3 2 4,13 6 4,22 2,5 4,39 4 4,08 5 4,40 2 4,22 4
7. Совершенствование в знаниях по своему предмету, повышение своего образовательного уровня 4,21 3 4,3 3,5 4,19 2,5 4,38 4 4,49 1,5 4,29 4 4,31 2
Учитывая подтвердившийся и в нашем преимущества и недостатки нашей системы
образования, приобрел жизненную мудрость и с высоты этого положения имеет полное право рассуждать о том, что же является наиболее важным в учительском труде. Однако эту позицию вряд ли можно назвать детоцентристской. И действительно, у учителей пенсионного возраста ценность "общение с детьми" находится на 4-м месте, а "развитие личности ребенка" на
5-м.
На 2-м месте в общей иерархии ценностей находится ценность "совершенствование знаний по своему предмету, повышение своего образовательного уровня", которая сохраняет эту позицию во многих возрастных периодах. Хотя учителя в возрасте 41 - 55 лет отводят этой ценности 4-е место, но абсолютный показатель достаточно высок - 4,38 балла. Казалось бы, можно только приветствовать стремление педагогов к профессиональному росту. Однако в их понимании процесс профессионального совершенствования оказывается не целостным, расщепленным, так как существенная его часть - "совершенствование методик преподавания, создание и апробирование новых методов и приемов" в системе ценностей оказывается на
6-7-м месте. Кроме того, большинство педагогов считает, что для профессионального совершенствования совсем не обязательно общение с коллегами, участие в семинарах, курсах повышения квалификации (эта ценность также занимает последнее место в иерархии). Оценки именно этих 2-х параметров не достигают 4-х баллов. Исключение составляют лишь педагоги в возрасте 26 - 30 лет, чрезвычайно высоко оценившие необходимость профессионального общения и обнаружившие тем самым актуальные потребности своего периода жизни. Это группа так называемых "определяющихся" учителей, у которых еще существуют сомнения и колебания по поводу своей дальнейшей профессиональной судьбы. В то же время на этом этапе формируются и вызревают модели отношений с учениками, свое видение школы и ее перспектив. Происходит взвешивание своих возможностей, выяснение роли школы и педагогической профессии в индивидуальной жизни. Вот почему и оказывается особенно важным опыт коллег-профессионалов, их подход к решению личных и трудовых проблем.
Если рассматривать результаты, полученные в целом по выборке, то обнаруживается, что примерно равную значимость имеют такие факторы, как общение с детьми, развитие личности ребенка и творческое отношение к профессии. Эти ценности занимают 3-4-ю по-
зиции в иерархии и оцениваются достаточно высоко - 4,22 - 4,24 балла. При этом педагоги -представители разных возрастных групп проявили единодушие в оценке значимости для них общения с детьми и достижения с ними взаимопонимания. Коммуникации "учитель -ученик" являются неотъемлемой частью педагогического процесса, и во многих случаях именно общение с детьми доставляет педагогу особое удовольствие, вызывает положительные эмоции.
Многие учителя ориентированы на установление благоприятных отношений, считая их гарантом достижения необходимых результатов.
Что касается следующей Группы ценностей "развитие личности ребенка, его духовного мира, самостоятельности мышления и поступков" и "творческое отношение к выполнению своих обязанностей как учителя", то педагоги разных возрастов расходятся во мнениях. В группах до 25 лет и от 31 до 40 лет ценности "развитие личности ребенка" отведено 2-3-е место, для педагогов в возрасте 41-55 лет эта ценность на четвертом месте, но при этом абсолютный показатель высок - 4,39 балла. Таким образом, участники опроса признают значимость личностно-ориентированного подхода в обучении, хотя его реализации препятствуют традиции, существующие в нашей школе. Прежде всего это касается устоявшегося отношения к индивидуальному опыту ученика как к несовершенному, несущественному, отягощенному случайными (ненаучными) представлениями. Организация личностно-ориентированного обучения требует изменения технологии педагогического процесса таким образом, чтобы целью его стало не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации личности каждого ученика [5].
На основании полученных результатов можно утверждать, что существуют сильные ценностные регуляторы процесса реализации личностно-ориентированного подхода.
Неоднозначную оценку дают учителя разных возрастов фактору "творческое отношение к профессии". Этот фактор становится приоритетным в зрелом (41-55 лет) и пенсионном возрасте. Не сразу, а лишь по мере углубления профессионализации, роста профессионального мастерства приходит к учителю понимание того, что без творчества в его профессии мало что можно достигнуть. Пока же идет процесс профессионального самоопределения,
формирования индивидуального стиля деятельности, на передний план выходят иные ценности.
Предпоследнее (а в возрастной группе 26-30 лет последнее) место в иерархии занимает ценность "совершенствование методик преподавания, создание и апробирование новых методов и приемов". Многие учителя считают, что уже владеют достаточно широким арсеналом методов и приемов работы. Существует также "культ" методик, прошедших проверку на эффективность, а потому применяющихся постоянно.
В то же время оценки этого параметра приближаются к 4-м баллам, т. е. он рассматривается педагогами как существенный аспект их труда. Только группа опрошенных в возрасте 31-40 лет дают оценку в 3,34 балла. Для этого периода как раз характерно формирование предпочтений в области методов и приемов работы, а направления профессионального совершенствования видятся в другом, в частности, в обогащении знаниями по своему предмету.
В наименьшей степени у опрошенных учителей выражена ориентация на формы общения с коллегами-профессионалами (кроме группы 26-30 лет, которая уже указывалась). Конечно, на оценке этой профессиональной ценности сказался индивидуальный, авторский характер учительского труда. Известно, что одного и того эффекта в педагогическом процессе можно достичь разными путями. Кроме того, очень велика роль личности автора в реализации своей модели обучения, поэтому прямые заимствования каких-либо подходов далеко не всегда бывают успешными. Учитель скорее станет выяснять, почему выбранный им способ достижения цели оказался не столь удачным, нежели осведомляться о том, какие способы использует его коллега.
Но, недооценивая значимость профессионального общения, педагоги тем самым ограничивают возможности своего совершенствования, которое как раз часто и происходит путем обмена опытом между коллегами. При этом многие учителя ратуют за поддержание благоприятного климата в педагогическом коллективе, подчеркивают важность неформальных, дружеских контактов с коллегами, то есть их скорее волнуют личные качества партнеров по общению, нежели деловые, профессиональные. Возможно, предпочтение неформальному общению отдается и в силу его релаксационной и психотерапевтической роли.
В заключение можно отметить, что представители разных возрастных групп характеризуются сходным уровнем активности сферы профессиональных ценностей, причем многие аспекты педагогического труда имеют для них существенное значение, хотя и не являются смыслоопределяющими в деятельности. Усиление регулятивной роли ценностей обеспечивается не только поддержанием уровня действенности наиболее значимых факторов труда, но и активизацией ценностей, занимающих менее высокие места в иерархии.
Литература
1. Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.
2. Аминов Н. А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. № 2. С.88-99.
3. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987. Кузьмина Н. В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся /У Проблемы способностей в советской психологии. М„ 1984. С. 101-106. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986. Combs А. W. The professional education of teachers. Boston, 1965.
4. Арутюнян M. Ю и др. Учителя и ученики: два мира. М., 1992. С. 39.
5. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. №2. С. 64-77.
В. В. Бондарь, С. П. Желтобрюх
Профессиональное становление курсантов военно-экономического вуза в процессе обучения
Рост требований к профессиональному мастерству военного экономиста обусловлен повышением значимости в современной роли военной экономики, которая становится сегодня, наряду с другими факторами, одним из основных показателей боеготовности.
Для профессионального становления военного специалиста особое значение имеет стартовый период обучения в вузе, который не только предполагает вхождение юношей в но-
