Профессиональные компетенции студентов неязыкового вуза и возможности их формирования в процессе обучения иностранному языку Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Вестник Томского государственного университета. 2013. № 368. С. 141-147 УДК 81'276.6:378.662

Т.В. Сидоренко, О.М. Замятина

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Рассматривается обучение иностранному языку студентов 1Т-направлений подготовки как средство формирования их профессиональных компетенций. Представлена компетентностная модель выпускника вуза, включающая классификацию ключевых компетенций, сформированность которых характеризует результативность обучения в вузе. Представлен алгоритм разработки содержания обучения иностранному языку, обоснован выбор дидактического инструментария, включающего информационные технологии как средство обучения и как средство организации обучения; обозначены организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций 1Т-студентов в процессе обучения иностранному языку.

Ключевые слова: профессиональные компетенции; профессионально ориентированный иностранный язык; 1Т-студенты.

Социально-экономические и политические изменения, происходящие в российском обществе, предъявляют новые требования к содержанию образовательной деятельности вуза. Качество подготовки специалистов на современном этапе развития высшего профессионального образования оценивается через такие показатели, как компетентность, самостоятельность, готовность к принятию решений в ситуациях альтернативного выбора, умение адаптироваться в быстро меняющихся политических, социальных и производственных условиях, наличие мотивации к непрерывному образованию и профессиональному росту. В связи с этим содержание и технологии вузовского образования ориентированы на определение и формирование совокупности специальных знаний, умений и опыта деятельности, что, согласно новому образовательному стандарту (ФГОС), составляет набор общекультурных и профессиональных компетенций, овладение которыми в целом характеризует компетентность будущего специалиста [1].

В блок общекультурных компетенций, как правило, входят универсальные организационные умения, определяющие готовность и способность выпускников адаптироваться в изменяющихся социально-экономических и политических условиях жизни. В блок профессиональных компетенций входят свойства субъекта, характеризующие его способность к овладению определенным объемом профессиональных знаний и умению применять их на практике.

Очевидно, что обозначенные способности выступают в качестве основополагающих и подразумевают определенную детализацию и спецификацию, которая напрямую зависит от рода профессиональной деятельности специалистов. В связи с этим для системы высшего профессионального образования становится важным не только определение модели и набора компетенций, актуальных для каждого конкретного направления, но и определение отдельных организационно-педагогических условий, способы их формирования и использования при обучении различным дисциплинам, входящим в основную образовательную программу.

При разработке новых ФГОС перечень профессиональных компетенций, как правило, определяется на основе моделей компетенций, разрабатываемых отраслевыми производственными компаниями. Модель ком-

петенций необходима в качестве эффективного инструмента управления персоналом на всех этапах кадровой работы, от найма до увольнения. Она является ключевым элементом системы управления эффективностью работы сотрудников, поскольку задает и транслирует требования к персоналу [2]. В разработке таких моделей обычно участвуют эксперты компаний той профессиональной сферы деятельности, для которой данные компетенции разрабатываются. Для этого экспертам необходимо получить информацию о содержании работы, составить описание профессиональной деятельности, описать личностные качества, необходимые для эффективного исполнения должностных обязанностей, а также обозначить квалификационные уровни.

Из вышеперечисленных позиций складываются общекультурные (универсальные, организационные) и профессиональные (технические) компетенции, на формирование которых должны быть ориентированы цели обучения той или иной дисциплине в вузе. Однако при этом стоит понимать, что формирование компетенций в полном объеме не является собственно задачей вуза, поскольку образование призвано реализовывать социальный заказ на минимальную подготовленность специалистов для работы в сфере профессиональной деятельности. В рамках системы высшего профессионального образования у студентов может быть сформирован определенный уровень готовности (способности) к формированию и развитию компетенций, в состав которых входят знания, умения, навыки, личностные качества и мотивация [3].

Итак, компетентностная модель подготовки специалиста в вузе содержит следующую классификацию компетенций, процесс формирования и развития которых происходит при обучении различным дисциплинам, что делает эти компетенции метапредметными элементами содержания образования (рис. 1). Рассмотрим сущность и функции представленных групп компетенций.

Общенаучные компетенции представляют собой сочетание понимания, отношения, знания, позволяющее осознавать, как различные факторы соотносятся друг с другом, оценивать роль отдельных компонентов в системе, планировать изменения в системе и конструировать новые системы.

Инструментальные компетенции включают когнитивные способности: умения понимать и использовать

идеи и умозаключения, управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принимать решения и разрешать проблемы; навыки работы с компьютером и управления информацией (способность извлекать и использовать информацию из различных источников), а также языковые навыки и коммуникативные умения.

Межличностные компетенции подразумевают умения осознано выражать и мотивировать свое отношение к чему-либо, способность к критическому мышлению и

самокритике, а также включают социальные навыки, связанные с процессом социального взаимодействия и сотрудничества, умение работать в группе, принимать на себя социальные и этические обязательства.

Профессиональные компетенции включают способности студентов выполнять работу, виды заданий, связанные непосредственно с их будущей профессиональной деятельностью и в соответствии с квалификационными требованиями реально существующих производственных должностей.

Рис. 1. Компетентностная модель выпускника

Как уже было сказано, процесс формирования компетенций требует определенных организационнопедагогических условий, подразумевающих создание квазипрофессиональных ситуаций, которые могут быть реализованы как в специальных учебных средах, так и в режиме аудиторной и самостоятельной работы студентов.

Под созданием квазипрофессиональных ситуаций понимается процесс моделирования ситуаций реального профессионального общения, имитации технологических, производственных, коммуникативных процессов, возможных проблемных ситуаций профессионально ориентированного характера, требующих самостоятельного изучения и анализа текущей проблемы.

Примечателен тот факт, что формирование профессиональных компетенций в вузе, как правило, рассматривается в контексте обучения специальным дисциплинам. Прежде всего это объясняется тем, что термин «профессиональная компетенция» подразумевает принадлежность к профессии и, следовательно, к тем профессиональным знаниям, умениям, навыкам и производственному опыту, которые обеспечивают успешное профессиональное функционирование. Однако если исходить из того, что процесс формирования профессиональных компетенций студентов основывается на интеграции общепрофессиональных и специальных дисциплин, то интересно будет проанализировать возможности их формирования в процессе изучения дисциплин социально-гуманитарного и общепрофессионального цикла, в частности учебной дисциплины «Иностранный язык».

Обучение иностранному языку с учетом направления подготовки студентов можно считать приоритетным направлением в обновлении инженерного российского образования.

Приходит понимание, что специфика профессионально ориентированного языкового образования заключается в том, что язык является не только предметом и объектом изучения, но и средством обучения, т.е. инструментом получения дополнительных специальных знаний.

Очевидно, что дисциплина, относящаяся к циклу общегуманитарных и социально-экономических, каковой является дисциплина «Иностранный язык», не может априори охватить значительный спектр профессиональных компетенций и повлиять на их формирование и развитие в полной мере. По своим целевым установкам она полностью соответствует только лишь одной компетенции, которая определяет требование образовательного стандарта в том, что выпускник должен «иметь способность к письменной, устной и электронной коммуникации на государственном языке и иметь необходимые знания иностранного языка (хороший английский язык)» [4].

Однако, учитывая профессиональную направленность обучения, предположим, что при определенных условиях языковое образование способно воздействовать на эффективность формирования отдельных профессиональных компетенций студентов неязыкового вуза. К таким компетенциям относятся: умение логически верно и ясно строить устную и письменную речь, владение одним из иностранных языков, способность осуществлять сбор и анализ научно-технической информации в области профессиональной деятельности, способность решать коммуникативные задачи в рамках профессионального общения.

Так как в содержательном плане профессиональная компетенция детерминируется профессиональной деятельностью, то и взаимосвязь формирования профессиональных компетенций с возможностями обучения

иностранному языку целесообразно рассматривать относительно конкретного направления подготовки студентов. Рассмотрим образовательные направления в области информационных технологий (далее IT-направления, IT-студенты).

Профессиональная область IT-студентов в значительной мере отличается от других инженерных областей тем, что иностранный язык здесь является истинным инструментом профессионального общения.

В качестве доказательства приведем следующие факторы:

- работа с нелокализованными программными продуктами;

- изучение стандартов ISO в области цифровых и информационных технологий, мобильной связи, мультимедийных средств, сетевых и проводных технологий, коммуникаций наряду с промышленными;

- необходимость чтения специальной литературы в оригинале;

- необходимость изучения терминологического аппарата; возможность с помощью Интернета работать free-lance (сотрудничество на договорной основе сразу с рядом компаний из разных стран);

Таким образом, потребность определяет перечень способностей, необходимых специалистам. В свою очередь способности определяют критерии формирования компетенций, которые соответствуют критериям оценки предполагаемого результата деятельности.

Для получения целостной картины рассмотрим содержательную и методическую составляющую обучения иностранному языку, т. е. чему обучается студент, на основе чего и за счет чего, с помощью каких методов и форм обучения возможно формирование обозначенных выше способностей будущих специалистов.

На основе выявленных позиций составим матрицу соотношения способностей (компетенций) студентов и видов учебных заданий, рекомендованных для использования при обучении иностранному языку, на основе которых их формирование будет возможно.

Формированию обозначенных способностей (см. табл. 1) могли бы способствовать квазипрофессиональ-ные виды учебных заданий, подразумевающие модели-

- участие в сообществах разработчиков программных продуктов;

- возможность получения международных квалификационных сертификатов, например Microsoft Soft-line Academy.

Следовательно, для успешной реализации обозначенных производственных и личностных потребностей необходимо, чтобы содержание обучения, в том числе и иностранному языку, включало универсальную подготовку студентов, которая бы являлась теоретикопрактической базой для успешного выполнения таких видов профессиональной деятельности в дальнейшей производственной практике.

Для этого определим перечень способностей (умений), овладение которыми характеризует готовность студентов осуществлять профессиональную деятельность. Примем за основу приведенные выше факторы, указывающие на актуальность изучения иностранного языка для студентов IT-направлений подготовки, и отобразим искомую взаимосвязь потребностей производственной отрасли (виды профессиональной деятельности) и способностей, необходимых специалистам для успешной реализации их профессиональной деятельности (табл. 1).

рование ситуаций реального профессионального общения. К таким заданиям относятся:

1) проектные работы (групповые или индивидуальные);

2) анализ кейсов (case study), что подразумевает самостоятельный поиск решения или анализ проблемной ситуации профессиональной направленности;

3) написание статей, отчетов, обзоров по теме исследования;

4) ведение деловой (академической) переписки с «коллегами»;

5) поиск информации и разработка презентации по заданному формату мероприятия (семинар, конференция, круглый стол, выполнение текущих отчетов по проектам и другим видам работ); презентация результатов исследовательской работы или исследовательского поиска;

6) тестовые задания к аутентичным материалам (печатные тексты, аудио- и видеоматериалы, образцы деловой переписки и пр.).

Т а б л и ц а 1

Взаимосвязь потребностей 1Т-отрасли в использовании иностранного языка и необходимых для этого способностей специалистов

Потребности отрасли Необходимые способности

Работа с нелокализованными программными продуктами Способность самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий новые профессиональные знания и умения; способность учитывать современные тенденции развития науки и техники в своей профессиональной деятельности

Изучение стандартов ISO в области цифровых и информационных технологий, мобильной связи, сетевых технологий, коммуникаций наряду с промышленными

Чтение специальной литературы в оригинале Способность осуществлять сбор и анализ научно-технической информации, обобщать отечественный и зарубежный опыт в профессиональной области, проводить анализ патентной литературы; способность пользоваться русским и иностранным языками как средством делового и профессионального общения

Изучение терминологического аппарата; возможность с помощью Интернета работать free-lance (сотрудничество на договорной основе сразу с рядом компаний из разных стран)

Участие в сообществах разработчиков программных продуктов Способность эффективно работать индивидуально и в качестве члена команды, в том числе над междисциплинарными проектами

Получение международных квалификационных сертификатов Способность и готовность специалиста к самостоятельному обучению и освоению новых знаний и умений, непрерывному профессиональному росту и самосовершенствованию на протяжении всего периода профессиональной деятельности

Основываясь на перечисленных видах учебных заданий, определим дидактический инструментарий их эффективной реализации. Такой инструментарий будет включать методы и средства обучения, принципы разработки учебных материалов, подходы к организации и реализации обучения.

В качестве методов обозначим следующие: метод проектов, метод ситуативного обучения, дискуссионный метод, метод контекстного обучения, аудиолигви-стический метод.

В качестве основных принципов в условиях профессионально ориентированного обучения будем основываться на: принципе профессионально-коммуникативной направленности, принципе активности, системности и последовательности, доступности, проблемности и новизны; в качестве дополнительных принципов выделим принцип интеграции межпредметных связей, единства образовательных целей и содержания, учета индивидуальных потребностей студентов.

Максимальная эффективность при моделировании ситуаций делового и профессионального общения может быть достигнута при использовании информационных технологий, которые могут выступать в качестве средств обучения и средств организации обучения.

В данном случае использование профессиональных знаний и умений студентов при реализации лингвистических навыков и коммуникативных умений будет способствовать повышению у студентов мотивации к изучению иностранного языка и прочности получаемых знаний.

На наш взгляд, данный подход позволяет предусмотреть междисциплинарный характер обучения, вариативность организационных форм, концентрацию на содержании заданий, а не на способе и форме их выполнения, т.е. в процессе обучения студенты используют иностранный язык как средство выражения содержания, информационные технологии как средство выражения формы, что соответствует модели их профессиональной деятельности.

Выбор информационных технологий в качестве средств обучения обусловлен еще и тем, что студенты 1Т-направлений подготовки имеют высокий уровень как теоретических, так и практических знаний, умений и навыков работы с компьютером и программными продуктами. Если для всех других направлений формирование и развитие информационно-коммуникационной компетенции, под которой подразумевается умение решать информационные задачи в профессиональной области, пользуясь современными информационными ресурсами, представляется неким элементом новизны, требующим кардинальных изменений в системе образования, то в стандарте подготовки 1Т-сту-дентов данная компетенция не выделяется отдельно, потому как является основополагающей для будущей профессии.

Для визуализации проделанного анализа и в качестве вывода из вышесказанного представим матрицу соотношения общекультурных и профессиональных

компетенций студентов и возможностей иноязычного языкового образования.

Отбор компетенций проведем на основе ФГОС нового поколения по образовательным направлениям в области информационных технологий (табл. 2).

Согласно образовательным стандартам перечень общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций, формирование которых предполагается возможным при обучении иностранному языку, может быть следующим:

- владеть культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1);

- уметь логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-2);

- быть готовым к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-3);

- уметь находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и быть готовым нести за них ответственность (ОК 4);

- стремиться к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства (ОК-6);

- осознавать сущность и значение информации в развитии современного общества; владеть основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации (ОК-11);

- иметь навыки работы с компьютером как средством управления информацией (ОК-12);

- владеть одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного (ОК-14);

- разрабатывать бизнес-планы и технические задания на оснащение отделов, лабораторий, офисов компьютерным и сетевым оборудованием (ПК-1);

- иметь способность осуществлять сбор и анализ научно-технической информации, обобщать отечественный и зарубежный опыт в области профессиональной деятельности, проводить анализ патентной литературы (ПК-23);

- готовить презентации, научно-технические отчеты по результатам выполненной работы, оформлять результаты исследований в виде статей и докладов на научно-технических конференциях (ПК-27);

- уметь формировать новые конкурентоспособные идеи и реализовывать их в проектах (ПК-28) [4-6].

Таким образом, получаем восемь общекультурных и четыре профессиональных компетенции, формирование которых полностью или частично возможно в процессе обучения иностранному языку 1Т-студентов. Выделенные столбцы табл. 2 по вертикали показывают, что выбранные виды заданий при обучении иностранному языку будут в полной мере способствовать формированию таких компетенций, как ОК-1, ОК-6, ОК-11, ОК-12, ОК-14, ПК-23.

Выделенные строки по горизонтали свидетельствуют о том, что приоритетными видами учебных заданий являются задания, ориентированные на подготовку студентов к ведению деловой переписки, написанию научных статей, отчетов, обзоров, участию в проектах, выполнению презентаций по теме исследования.

Т а б л и ц а 2

Матрица соотношения видов профессиональной деятельности 1Т-студентов, содержания дисциплины «Иностранный язык»,

общекультурных и профессиональных компетенций

Виды профессиональной деятельности Виды учебных заданий по иностранному языку Компетенции

ОК 1 ОК 2 ОК 3 ОК 4 ОК 6 ОК 11 ОК 12 ОК 14 ПК 1 ПК 23 ПК 27 ПК 28

Работа с нелокализованными программными продуктами Работа с аутентичными источниками (печатные тексты), в том числе и самостоятельно + + + + + + +

Изучение стандартов ISO в области цифровых и информационных технологий, мобильной связи, мультимедийных средств, сетевых и проводных технологий, коммуникаций наряду с промышленными Работа с аутентичными источниками (печатные тексты, аудио- и видеоматериалы); поиск, обработка, структурирование информации для оформления результатов, в том числе в виде презентации + + + + + + + +

Чтение специальной литературы в оригинале Анализ кейсов (case study); написание статей, отчетов, обзоров и пр. + + + + + + + + + +

Изучение терминологического аппарата; возможность с помощью Интернета работать free-lance (сотрудничество на договорной основе сразу с рядом компаний из разных стран) Ведение деловой (академической) переписки с коллегами; написание статей, отчетов, обзоров; проектная работа + + + + + + + + + + + +

Участие в сообществах разработчиков программных продуктов Проектная работа; поиск информации и разработка презентации по заданному формату мероприятия + + + + + + + + + + + +

Получение международных квалификационных сертификатов Самостоятельная работа с аутентичными источниками + + + + + + + + +

Рассмотрим примеры и представим характеристику некоторых из предложенных выше учебных заданий и видов учебной деятельности.

Метод проектов идеально соответствует модели практико-ориентированного обучения и способствует формированию общекультурных и профессиональных компетенций студентов.

Решение проблемы предусматривает использование разнообразных подходов и средств, а также сочетание индивидуальной работы студентов с работой в малых группах.

Основные положения проектной методики в обучении иностранному языку:

- формирование личностных качеств каждого студента и развитие его творческих способностей в процессе обучения;

- развитие способности к сотрудничеству в рамках совместной деятельности (работа в малых группах);

- обучение иностранному языку как средству меж-культурного профессионального взаимодействия.

Анализируя возможности использования проектной работы для повышения качества подготовки студентов инженерных специальностей, можно выделить следующие задачи обучения, реализуемые на ее основе:

- приобретение опыта исследовательской работы;

- формирование компетенций, связанных со способностью планирования, организации собственных действий в работе над заданиями проекта, умением

критически анализировать ситуацию, принимать ответственность, выполнять работу самостоятельно;

- формирование профессиональных компетенций за счет приобретения новой специальной информации и дополнительных квалификационных умений [7].

Подготовка к устной профессионально ориентированной коммуникации может быть реализована при помощи метода ситуативного обучения, или кейс-метода, отличительной особенностью которого является создание проблемной ситуации на основе фактов, заимствованных из реальной жизни.

Цели ситуативного метода обучения схожи с целями проектной методики, где в центре внимания оказываются профессиональные умения студентов, ориентированные на выстраивание логических схем решения проблемы и аргументацию своего мнения или решения. Разница в том, что проект - это наши вымыслы, субъективная реальность, кейс - это ситуация, имеющая место в реальной жизни, объективная реальность.

Функции данного метода:

1) предназначен для получения дополнительных знаний в области профессиональной деятельности;

2) акцент обучения делается не на овладение готовым знанием, а на его выработку в процессе коллективного сотрудничества / обсуждения;

3) формирует не только знания, но и профессиональные умения и навыки, которые определяют спо-

собность и готовность студентов осуществлять профессиональную деятельность.

Под кейсом подразумевается модель конкретной ситуации, содержащая проблему профессионального характера, которая имела место в действительности.

Решение данной проблемы предполагает вариативность мнений, генерируемых студентами в процессе обсуждения-дискуссии. Роль преподавателя при этом заключается в управлении дискуссией при помощи наводящих вопросов, фиксации ответов, предложенных студентами, и их оценивание.

Разработка эффективного кейса должна основываться на следующих принципах:

- содержание материала отражает цели обучения и его специфику;

- адекватный уровень трудности и требований, предъявляемых к специальным и лингвистическим знаниям;

- актуальность содержания; отображение типичных ситуаций профессионального общения;

- развитие аналитического мышления, которое способствует инициированию дискуссии;

- многоальтернативность решений проблемы; принципиальное отсутствие единственно верного решения.

Что касается жанрового представления кейсов, то они могут быть сюжетными и бессюжетными. Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций.

Бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение его в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета [8].

По объему кейсы могут быть представлены в различной форме - от нескольких предложений на одной странице до значительно большего объема. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при обращении к данной технологии впервые.

В условиях языкового обучения целесообразно использовать мини-кейсы, содержащие одну проблемную ситуацию.

В качестве задания на СРС рекомендуется выносить анализ ситуации, поиск путей ее решения, возможные существующие практики решения, самостоятельную индивидуальную или групповую подготовку к обсуждению проблемы, подготовку презентации.

Данный метод способствует формированию и развитию критического мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказывать свою.

С помощью этого метода студенты имеют возможность использовать и совершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное разрешение поставленной проблемы. Рассмотрим пример такого вида заданий.

В качестве проблемной выступает ситуация типичная для будущей профессиональной деятельности сту-дентов-программистов.

Ситуация содержит проблему о некорректном использовании частных данных о сотрудниках фирмы на сайте компании. Решение проблемы подразумевает обсуждение студентами аспектов профессиональной и социальной этики, профессиональной компетенции специалиста по разработке сайтов, организации и содержания интернет-сайтов, их цели и назначения.

Далее студентам предлагается выполнить следующую работу:

- выбрать один интернет-сайт и провести критический анализ на предмет содержания, организации, стиля изложения, дизайна;

- изложить выводы в письменной форме в виде служебной записки (memo) своему директору / преподавателю;

- продемонстрировать свои выводы в виде презентации и обсудить на аудиторном занятии с одногруппниками и преподавателем.

Таким образом, метод ситуационного обучения может рассматриваться как инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Другими словами, профессиональные знания студентов выступают как основа содержания, а иностранный язык - как средство его выражения, что соответствует модели профессиональной деятельности.

Преимуществом данного вида обучения является практико-ориентированный характер, что влияет на формирование и повышение мотивации студентов к изучению иностранного языка, формирует их отношение к языку как к инструменту профессиональной коммуникации и профессионального роста.

Можно заключить, что формирование профессиональных компетенций студентов IT-направлений подготовки в процессе обучения иностранному языку может быть эффективным при следующих организационно-педагогических условиях:

1) разработка содержания обучения строится на интеграции общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных дисциплин;

2) содержание ориентировано на результативность обучения, выраженную в сформированности общекультурных и профессиональных компетенций студентов;

3) при реализации обучения используется дидактический инструментарий, включающий традиционные методы и средства обучения и инновационные, в том числе и средства информационных технологий;

4) обеспечивается вариативность выбора образовательных технологий, основанных на интерактивности и гибкости, индивидуализации и дифференциации процесса обучения;

5) все учебные задания носят квазипрофессиональ-ный характер и разрабатываются с учетом межпредметных связей.

Соблюдение обозначенных условий, по мнению авторов, будет способствовать повышению мотивации студентов. В этом случае студенты испытывают лич-

ную заинтересованность в результатах работы и каче- напротив, имеют узкую профессиональную направлен-стве получаемых знаний, а знания не выступают как ность, что может способствовать повышению качества бесконтекстные, т. е. вне контекста специализации, а, обучения в целом.

ЛИТЕРАТУРА

1.АдоняевД.Ю. Формирование специальных знаний и умений студентов в процессе дизайн-проектирования : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2010. 21 с.

2. Профессиональные стандарты в области информационных технологий. М. : АП КИТ, 2008. 615 с.

3. Корякина АН. Формирование профессиональных компетенций преподавателя вуза в области дистанционного обучения : автореф. дис. ...

канд. пед. наук. СПб., 2007. 26 с.

4. Государственный образовательный стандарт 3-го поколения высшего профессионального образования. Направление подготовки бакалавра

230400 «Информационные системы и технологии». М., 2009. иИЬ : http://fond.tpu.ru/fond/fgos_3.html

5. Государственный образовательный стандарт 3-го поколения высшего профессионального образования. Направление подготовки бакалавра

220400 «Управление в технических системах». М., 2009. иИЬ : http://fond.tpu.ru/fond/fgos_3.html

6. Государственный образовательный стандарт 3-го поколения высшего профессионального образования. Направление подготовки бакалавра

230700 «Прикладная информатика». Мин. обр. РФ. М., 2009. иИЬ : http://fond.tpu.ru/fond/fgos_3.html

7. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2, 3.

8. Долгорукова А.Н. Метод кейс-стади как современная технология профессионально ориентированного обучения иИЬ : http://www.vshu.ru/lections (дата обращения: 21.03.2011).

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 3 декабря 2012 г.