CC BY
75контекста и подтекста информации, полноценный личный контакт, психологическое управление коммуникантом.
Первые два уровня обеспечиваются изучением языковой учебной дисциплины в военном вузе при условии, что курсант обладает необходимым уровнем общеобразовательной подготовки. Нам кажется важным ужесточение требований к поступающим в отношении владения иностранным языком, причем мы не только предложили бы ввести иностранный язык в число обязательных экзаменов при поступлении в военный вуз, но и включить способность к освоению иностранного языка в число профессионально важных качеств, оцениваемых в процессе профессионального психологического отбора кандидатов.
Выводы. Уровень элементарного информационного обмена, без которого практически не возможно выполнение обязанностей командира подразделения Сухопутных войск на международном театре военных действий, должен быть закреплен стандартом и отвечает минимально допустимому уровню профессиональной языковой компетенции. Развитие иноязычной коммуникации здесь достигается не только освоением конкретной военной тематики, но и формированием умений и навыков использования технических и операциональных средств коммуникаций. Высокое значение на данном уровне коммуникаций приобретает практика информационного обмена, умение заблаговременной организации информационного обмена, способность быстро интерпретировать и использовать информацию, получаемую с помощью команд и сигналов. Важным параметром способности к коммуникации на данном уровне является способность чтению и переводу информации на языке-посреднике. Оговоримся, что преподавание иностранного языка в военном вузе Сухопутных войск уже сегодня ориентировано на эти требования. Достижение последующих уровней требует концептуальных изменений всей практики языковой подготовки офицеров.
Литература:
1. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в современном педагогическом вузе: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.08 / Бурлакова Татьяна Вячеславовна. - Ярославль, 2012. - 372 с.
2. Ильин, В.В., Калинкин, А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ / В.В. Ильин, А.Т. Калинкин. - М.: Высшая школа, 1985. - 230 с.
3. Ильичева, И.В. Реализация дифференцированного подхода в деятельности инновационного образовательного комплекса: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ильичева Ирина Викторовна. - М., 2017. - 24 с.
4. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. - Казань: Издательство Казанского университета, 1982. - 224 с.
5. Ладохина, И.Ю. Дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению в современной начальной школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ладохина Ирина Юрьевна. - Рязань, 2012. - 20 с.
6. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной деятельности / Е.С. Рабунский. - Москва: Педагогика, 1975. - 184 с.
7. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
8. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума / М.А. Холодная. - СПб.: Питер, 2004. - 384 с.
9. Шадриков, В.Д. От индивида к индивидуальности. Введение в психологию / В.Д. Шадриков. - М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2009. - 656 с.
Педагогика
УДК: 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Бичева Ирина Борисовна
Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород); магистрант Базаркина Анастасия Николаевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород); студент Емельянова Анна Максимовна
Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина (г. Нижний Новгород)
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ
Аннотация. Данное исследование посвящено обоснованию структуры и содержанию профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования, реализующих инклюзивную практику. Профессиональная компетентность педагога дошкольного образования, реализующего инклюзивную практику, определяется как комплексная характеристика, включающая следующие компетенции: мотивационно-ценностные, гностические, деятельностные, коммуникационные. Основанием для определения ее структуры и содержания приняты методологии и принципы гуманистической педагогики и инклюзивного образования.
Ключевые слова: дошкольное образование, инклюзивное образование, профессиональная компетентность, профессиональные компетенции педагога дошкольного образования в области инклюзивной практики.
Annоtation. This research is devoted to justification of structure and content of professional competence of the preschool teachers realizing inclusive practice. The professional competence of the preschool teacher realizing inclusive practice is defined as the complex characteristic including the following competences: motivational and valuable, Gnostic, activity, communication. The basis for determination of its structure and contents accepted methodologies and the principles of humanistic pedagogics and inclusive education.
Keywords: preschool education, inclusive education, professional competence, professional competences of the preschool teacher in inclusive practice.
Введение. Современные исследования раскрывают понятие «инклюзивное образование» с позиции методологии и принципов гуманистической педагогики, что предполагает доступность образования и его
приспособление к детям с особыми потребностями. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования подчеркивается необходимость выравнивания стартовых возможностей выпускников дошкольных образовательных организаций, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья. Для этого педагоги должны владеть системой методического сопровождения, учитывающей недостатки в физическом и психическом развитии детей и предусматривающей оказание им необходимой помощи в освоении основной образовательной программы. Данное положение предъявляет особые требования к уровню развития их профессиональной компетентности в области осуществления инклюзивной практики. В то же время, инклюзивное образование не является обязательным для детей с ограниченными возможностями здоровья. Оно рассматривается как одна из форм их обучения [8, с. 3]. В этой связи С. Стабс подчеркивает, особенность инклюзивного образования состоит в том, чтобы разработать более гибкий подход, удовлетворяющий различные потребности в обучении [13].
Целью публикации является обоснование структуры и содержания профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования, реализующих инклюзивную практику.
Изложение основного материала статьи. Ключевыми положениями, характеризующими инклюзивное образование, в том числе, дошкольное, рассматриваются:
- признание ценности и уникальности личности каждого ребенка и реализации его прав на достойную жизнедеятельность, независимо от физического, интеллектуального, социального и эмоционального состояния;
- предоставление обучающимся и воспитанникам равных возможностей в получении доступного и качественного образования с учетом возрастных, индивидуальных особенностей каждого ребенка, в том числе, с особыми потребностями;
- активная включенность ребенка с особыми потребностями и его родителей в целостный процесс развития и социализации в конкретной образовательной организации и социальном окружении как равноправных участников совместных видов деятельности;
- преобразование воспитательно-образовательной деятельности и образовательного пространства в соответствии с типом отклонения и развития ребенка с ограниченными возможностями с целью повышения их адаптационных возможностей и степени участия в воспитательно-образовательной деятельности.
Подобное понимание сущности инклюзивного образования подчеркивает его гуманистические основы. Например, учет принципа индивидуализации предполагает создание специальных условий, обеспечивающих внимание к нуждам ребенка с особыми потребностями. В данном контексте важным представляется разработка индивидуальной стратегии и тактики его развития, построенных на способах, развивающих самостоятельность и индивидуальные возможности.
Вышеизложенное позволяет сделать следующий вывод: особенности, присущие инклюзивному образованию, предполагают учет как общедидактических принципов организации воспитательно-образовательного процесса, определяемых ФГОС ДО (индивидуализации, поддержки самостоятельности и активности ребенка, вариативности, др.), так и специфических принципов, обеспечивающих новый тип образовательных отношений. Их можно определить как принципы уважения и признания личности ребенка с особыми потребностями: ее ценности, права на общение, поддержку вне зависимости от уровня развития способностей, имеющихся достижений или затруднений. Данный контекст обуславливает аксиологические основы профессионального развития педагогов дошкольной образовательной организации [3].
Таким образом, исследование проблемы инклюзивного образования позволяет выделить в качестве основополагающего направления деятельность педагога по «включению» детей с особыми потребностями в обычные условия воспитательно-образовательного процесса как «равных партнеров».
Для педагога, осуществляющего инклюзивную практику, важную роль приобретает развитие осознанной потребности к саморазвитию, готовность осваивать новые знания (о сущности, особенностях и отличиях инклюзивного образования, о психофизиологических, индивидуально-личностных особенностях детей, имеющих особые потребности развития, о методах проектирования и реализации воспитательно-образовательного процесса в условиях инклюзивной практики, др.) и образовательные технологии, «направленные на осуществление профессионального взаимодействия, построение психологического и дидактического совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих особых образовательных потребностей» [10, с. 18]. В исследованиях подчеркивается важность овладения «конструктивистской дидактикой», которая, по мнению Самсоновой Е.В., обеспечивает «возможность модификации содержания, методов, технологий, средств обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей и возможностей ребенка» [11, с. 239].
Особое значение в реализации идей инклюзивного образования, в том числе дошкольного, приобретает профессиональная компетентность педагога, реализующего инклюзивную практику. Основанием для определения ее структуры и содержания приняты методологии и принципы гуманистической педагогики и инклюзивного образования. Это позволило определить профессиональную компетентность педагога дошкольного образования, реализующего инклюзивную практику, как комплексную характеристику, включающую мотивационно-ценностную, гностическую, деятельностную, коммуникационную компетенции.
Сформированность мотивационно-ценностной компетенции выражается в том, что педагог:
- осознает гуманистический потенциал инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и признает ценность и уникальность личности каждого ребенка, его прав и равных возможностей на достойную жизнедеятельность, получение доступного и качественного образования, независимо от физического, интеллектуального, социального и эмоционального состояния;
- демонстрирует личностную заинтересованность и положительную направленность к изучению актуальных проблем и современных технологий в области инклюзивного образования и осуществления инклюзивной практики;
- осуществляет рефлексию своей профессиональной деятельности в процессе реализации инклюзивной практики.
Сформированность гностической компетенции характеризуется тем, что педагог:
- владеет необходимыми знаниями нормативно-правовых документов, регулирующих инклюзивную практику в области дошкольного образования;
- знает психологические теории развития, основы общей, специальной педагогики и психологии, образовательные технологии, методы и формы работы с детьми, имеющими особые потребности;
- знает и учитывает общедидактические принципы организации воспитательно-образовательного процесса (индивидуализации, поддержки самостоятельности и активности ребенка, вариативности, др.) и специфические принципы, обеспечивающие новый тип образовательных отношений;
- воспринимает, перерабатывает и воспроизводит актуальную информацию (теоретическую и практическую), которая необходима в решении задач инклюзивного образования.
Сформированность деятельностной компетенции проявляется как система способностей и умений, позволяющих педагогу:
- разрабатывать и реализовывать индивидуальные адаптированные образовательные программы (проекты) развития для детей с особыми потребностями;
- определять необходимые педагогические средства для достижения образовательных целей и задач (методы, приемы, технологии), развивающие самостоятельность и индивидуальные возможности ребенка с особенностями развития;
- организовывать воспитательно-образовательную деятельность в соответствии с индивидуальными особенностями детей с особыми потребностями, обеспечивая активную включенность ребенка и его родителей в целостный процесс развития и социализации как равноправных участников совместных видов деятельности;
- конструировать предметно-пространственную развивающую среду в соответствии с типом отклонения и развития ребенка с ограниченными возможностями с целью повышения их адаптационных возможностей и степени участия в воспитательно-образовательной деятельности [9];
- принимать участие в профессиональных дискуссиях и обсуждениях, посвященных решению проблем инклюзивного образования, логически аргументировать свою точку зрения и критически оценивать опыт работы в области инклюзивного образования.
Сформированность коммуникационной компетенции предполагает развитие способностей педагога:
- осуществлять социально-профессиональное конструктивное взаимодействие с детьми, специалистами и родителями по решению воспитательно-образовательных задач в области инклюзивной практики в соответствии с принципами толерантности и безоценочности;
- оказывать необходимую поддержку детям с особыми потребностями в разрешении возможных конфликтов в условиях совместной деятельности детей и взрослых.
Выводы. Реализация воспитательно-образовательного процесса в работе с разными категориями детей обуславливает высокий уровень ответственности и методической подготовленности педагогов не только специальных коррекционных групп, но, прежде всего, групп общеразвивающей направленности. Роль педагога заключается в создании условий для самостоятельного развития каждого ребенка с особыми потребностями во взаимодействии с другими детьми и формировании жизненно важных навыков и умений.
Предлагаемая структура профессиональной компетентности педагога дошкольного образования, реализующего инклюзивную практику, позволяет учитывать ключевые положения и принципы инклюзивного образования в совокупности мотивационно-ценностных, гностических, деятельностных и коммуникативных компонентов.
Рассмотренные теоретические положения дополняют методику дошкольного образования в области развития профессиональной компетентности педагогов, реализующих инклюзивную практику. Перспективными направлениями дальнейших исследований является разработка и реализация организационно-педагогических условий, обеспечивающих ее развитие в системе методической работы дошкольной образовательной организации и проектирование индивидуальных траекторий профессионального развития педагогов в области инклюзивного образования с учетом их витагенного опыта [1, 2, 4].
Литература:
1. Бичева И.Б., Мелентович А.В., Десятова С.В. Методическая работа как условие профессионального развития педагога дошкольного образования // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 58-4. С. 33-36.
2. Бичева И. Б., Мелентович А. В. Индивидуальная траектория профессионального развития педагога дошкольной образовательной организации // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. 2018. № 3 (27). С. 267-279. DOI: 10.32516/2303-9922.2018.28.19.
3. Бичева И.Б., Филатова О.М. Перспективы профессиональной подготовки педагогов: аксиологический подход // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6. № 2 (23). С. 3. DOI: 10.26795/2307-1281-2018-6-2-3
4. Бичева И.Б., Хижная А.В. Управление профессиональным развитием педагогов дошкольной образовательной организации на основе витагенного опыта // Государственный советник. 2018. № 3 (23). С. 36-40.
5. Бичева И.Б., Хижная А.В., Десятова С.В. Акмеологические основания профессионального развития педагогов дошкольного образования // Перспективы науки и образования. 2018. № 2 (32). С. 48-53.
6. Бичева И.Б., Хижная А.В., Сундеева М.О. Особенности формирования самостоятельности как качества педагога-новатора // Государственный советник. 2018. № 1 (21). С. 32-35.
7. Каштанова С.Н., Кудрявцев В.А. Карьерная маршрутизация как стратегическая линия профессионально-личностного развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6, №2. С. 13. DOI: 10.26795/2307-1281-2018-6-2-13.
8. Ильин Г.Л. О соотношении коррекционного обучения и инклюзивного образования // Школьные технологии. 2018. № 3. С. 3-6.
9. Красильникова Л.В. Организация предметно-развивающей среды дошкольных образовательных учреждений в целях реализации задач инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. 2013. № 2 (2). С. 27.
10. Макарова И.А. Повышение квалификации педагогических кадров при переходе общеобразовательных учреждений к работе в условиях инклюзии // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Челябинск: ЧИППКРО, 2013. №2(15). С. 18-25.
11. Самсонова Е.В. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику. В сборнике: Инклюзивное образование: методология, практика, технология. Материалы Международной научно-практической
конференции. Департамент образования Москвы, Московский городской психолого-педагогический университет, Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования. 2011. С. 239-240.
12. Самсонова Е.В. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования // Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2016. № 5. С. 886-888.
13. Стабс С. Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах (Sue Stubbs, Inclusive Education Where There are few resources). М., 2002.
14. Хитрюк В.В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования через призму комплекса компетенций // Известия Смоленского государственного университета. 2013. № 4 (24). С. 446-455.
Педагогика
УДК 371.31
кандидат философских наук, доцент Болгар Наталья Николаевна
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург); начальник отдела воспитательной работы Соловьев Тарас Викторович
Морской технический колледж имени адмирала Д. Н. Сенявина (г. Санкт-Петербург)
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ СПО КАК ПОКАЗАТЕЛЬ
КАЧЕСТВА
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования познавательной активности студентов в системе СПО. Анализируется аспект изменения характеристик познавательной активности студентов в условиях повышения ответственности и самостоятельности выбора профессионального развития, в условиях перехода на новый уровень образования, в основе которого лежит ответственность и самостоятельность выбора. Внимание акцентируется на том, что познавательная активность студентов, впрочем как и других групп учащихся, может выступать показателем качества образовательных результатов, поскольку раскрывает сущностные характеристики эффективности образовательного процесса. В статье обращается внимание на характерные особенности условий формирования познавательной активности студентов. Область применения результатов. Результаты исследования могут быть применены в сфере подготовки бакалавров в учебном процессе высшего образования. Познавательная активность студентов на пути самостоятельного выбора и самореализации является характерной чертой личности, поскольку интегрально отражает стремлении к познанию, готовность к поисковой деятельности, инициативности и самостоятельности.
Ключевые слова: познавательная активность как показатель качества образования. особенности образовательного процесса в условиях колледжа. самостоятельность и ответственность студентов на пути профессионального образования.
Annotation. Article is devoted to a problem of formation of informative activity of students in the SPO system. The aspect of change of characteristics of informative activity of students in the conditions of increase in responsibility and independence of the choice of professional development, in the conditions of transition to new education level which cornerstone responsibility and independence of the choice is is analyzed. The attention is focused that the informative activity of students, however as well as other groups of pupils, can act as an indicator of quality of educational results as it discloses intrinsic characteristics of efficiency of educational process. In article the attention to characteristics of conditions of formation of informative activity of students is paid. Scope of results. Results of a research can be applied in the sphere of training of bachelors in educational process of the higher education. The informative activity of students on the way of the independent choice and self-realization is characteristic feature of the personality as integrally reflects aspiration to knowledge, readiness for search activity, initiative and independence.
Keywords: informative activity as indicator of quality of education. features of educational process in the conditions of college. independence and responsibility of students on the way of professional education.
Введение. Перед педагогическим сообществом сегодня стоит задача -определение эффективных путей приближения результатов образования молодежик потребностям общества в условиях активного развития межличностных отношений и современного производства. Особенно актуальна эта задача в системе профессионального образования, потому что, выбор молодым человеком направления своего профессионального развития, стремление к самоутверждению® обществе, осознание своего права выбора, права на своей самостоятельность определения направления своего развития, имеет большое значение для становления личностных качеств студента на пути самореализации в условиях современного производства. «Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к образовательной парадигме постиндустриального общества означает отказ от понимания образования как получения готового знания ... На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средства построения личной карьеры...».1
Очень важно в этот период, чтобы педагоги нашли способы поддержать и развить интерес студента к обучению, помогли закрепить стремление молодого человека к самостоятельности на пути определения своего места в жизни,желания понять себя в своем стремлении быть успешным и важным для общества. Правомерен вопрос - можно лисформированную в ходе учебного процесса готовность студентов учиться, владеть способами получать знания, владеть методами работы с информацией, считать показателем качества образования, особенно на этапе выбора учащимся пути развития и самореализации?
Изложение основного материала статьи. Следует понимать, что стремление к знанию ничто иное, как познавательная потребность человека, познавательная его активность, устойчивое желание знать и развиваться за счет приобретенного знания.Вопрос достижения качества образования всегда был не простым, но познавательная активность, стремление и готовность нашего ученика учиться на протяжении жизни сформированная у него в результате образовательной деятельности и есть тот результат, тот показатель качества, к которому стремятся все участники образовательного процесса.
'Новиков А.М. Развитие отечественного образования / Полемические размышления. - М.: Эгвес, 2005, с. 221
