CC BY
31
PROFESSIONAL DEFICITS OF TEACHERS IN THE FIELD OF COMMUNiCAT'VE COMPETENCIES, MANIFESTED IN THE
CONDITIONS OF DIGITAL TRANSFORMATION OF EDUCATION *
Gerlakh Irina Vita Пета, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor
Tvehva Irina Aleksandrovna, PhD of Psychology, Associate Professor
Spirina Oiga Nikolaevna, PhD of Pedagogical sciences. Associate Professor
Armavir State Pedagogical University, Armavir
The purpose of the study is to identify the professional deficits of teachers in the field of communicative competencies, which are manifested in the conditions of the digital transformation of education. The scientific novelty of the study lies in the development of diagnostic materials to identify professional deficits of teachers in the context of the digital transformation of education and the formulation of recommendations for solving this problem. As a result, conclusions were drawn about the existing professional deficits of teachers in the field of communicative competencies, which manifest themselves in the conditions of digital transformation of education, such as insufficient development of special communication skills among teachers for conducting online lessons; the lack of special training of teachers for effective interaction and constructive resolution of conflicts between the subjects of the educational process in the Internet space.
Keywords; professional deficits of teachers; competence; communicative competencies; digital transformation of education; electronic educational resources; professional communities of teachers; pedagogical communication; conflict.
¡37
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕФИЦИТЫ УЧИТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИКОММУНИКА ТИВНЫХКОМПЕТЕНЦИЙ, ПРОЯВЛЯЮЩИЕСЯ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ТРАНСФОРМАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ **
Цель исследования ■ выявить профессиональные дефициты учителей в области коммуникативных компетенций, проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования. Научная новизна заключается в разработке диагностических материалов по выявлению профессиональных дефицитов педагогов в условиях цифровой трансформации образования и формулировке рекомендаций по решению данной проблемы. В результате сделаны выводы об имеющихся профессиональных дефицитах учителей в области коммуникативных компетенций, проявляющихся в условиях цифровой трансформации образования, таких как недостаточная развитость у педагогов специальных коммуника тивных навыков для проведения онлайн-уроков; отсутствие специальной подготовки педагогов к аффективному взаимодействию и конструктивному разрешению конфликтов между субъектами образовательного процесса в интернет-пространстве.
Ключевые слова-, профессиональные дефициты учителей; компетентность; коммуникативные компетенции; цифровая трансформация образования; электронные образовательные ресурсы; профессиональные сообщества педагогов; педагогическое общение; конфликт.
Введение
На современном этапе 8 обществе наблюдаются глобальные социокультурные и информационно-коммуникационные трансформации, которые затрагивают такие актуальные вопросы, как коммуникативное взаимодействие, сотрудничество, взаимопонимание.
В системе образования также происходят существенные изменения, связанные с гуманизацией, цифровой трансформацией, появлением новых требований к личности педагога и его профессио-
* The article was prepared as pari1 of the state task "Research of the phenomenon of continuous teacher education in the context of its digital transformation: content, technology, quality management, risk monitoring" (agreement Mo. 073-03-2022-107), carried out at the expense of the federal budget within the framework of state task of the Ministry of Education of the Russian Federation.
** Статья подготовлена в рамках государственного задания 'Исследование феномена непрерывного педагогического образования в условиях его цифровой трансформации: содержание, технологии, управление качеством, мониторинг рисков1' {соглашение № 073^03-2022-107), осуществляемого за счет средств федерального бюджета в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации.
<
0
1_
<
Ш 1=
218
D0I 10.24923/2222-243Х.2022-45
УДК 378.6 ВАК РФ 5.8.7
5 Герлах ИЛ, 2022
> Твелова И.А., 2022
> Спирина О.Н., 2022
ГЕРЛАХ Ирина Витальевна, кандидат педагогических наук, доцент
ТВЕЛОВА Ирина Александровна, кандидат психологических наук доцент
СПИРИНА Ольга Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент
Армавирский государственный педагогический университет, Армавир
нальным компетенциям. Современный учитель должен быть готов работать в изменяющихся условиях, которые предполагают применение коммуникационных технологий и их реализацию в рамках цифровой образовательной среды.
Для реализации актуальных личностно-ориентированных образовательных технологий современный педагог должен: обладать достаточно высоким уровнем коммуникативной компетентности; уметь гибко управлять взаимодействием с обучающимися в процессе воспитания и обучения (ведь профессия педагога одновременно является, как преобразующей, так и управляющей); применять эффективные коммуникативные технологии; создавать благоприятный морально-психоло-гический климат в классе; содействовать взаимопониманию между всеми субъектами образовательного пространства и т. д.
Цель исследования структурировала следующие задачи. 1) установить готовность педагогов к включению в деятельность профессиональных педагогических сообществ в сети Интернет; 2) установить готовность педагогов к применению специальных коммуникативных навыков для проведения онлайн-уро-ков; 3) выявить способность педагогов к эффективному взаимодействию и конструктивному разрешению конфликтов между субъектами образовательного пространства; 4) установить готовность педагогов осуществлять с учащимися общение на внепредметные темы; 5) выявить способность педагогов применять Интернет-коммуникации для общения сучащимися.
Для осмысления полученных данных нами были применены следующие методы исследования. опрос с применением полузакрытых и закрытых вопросов, регистрация, обобщение данных, атакже математические и статистические методы в форме ранжирования, рейтингового оценивания и расчета процентных соотношений.
Коммуникативная компетентность педагога оказывает существенное влияние на гуманизацию и демократизацию общения, эффективность взаимодействия между педагогом и обучающимися, и удовлетворенность им.
Содержание коммуникативной компетентности педагога может быть раскрыто через понимание того, как человек подходит к решению профессиональных задач, а также осознает, воспринимает и оценивает окружающий мир вне своей профессии. Существует прямая зависимость между личностью учителя, раз-
витостью его мягких навыков и наличием в школе благоприятной психологической атмосферы, способствующей проявлению активной субъектной позиции учащихся [7].
Отечественные и зарубежные исследователи в ряде научно-теоретических и научно-методических работ анализируют понятия "компетентность", "компетенция", сущность компетентностного подхода. Вопросы коммуникативной компетентности педагогов рассматриваются в работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, O.E. Лебедева, Л.М. Ми-тиной, Л, А. Петровской, Дж. Ра вена, Г. К. Селев-ко, Г. Е. Смирновой, A.B. Хуторского, В.Д. Ширшова и др. Различные аспекты формирования коммуникативной компетентности, речевой культуры, культуры общения представлены в трудах С.В. Беловой, Л.С. Зникиной, Л.Л. Лузя-ниной, 8.В. Охотниковой, Л.А. Поварнициной, Л.М. Шаповаловой и др.
В концепции Н.В. Кузьминой компетентность трактуется как субъективный фактор продуктивной деятельности педагога, который определяет ее успешность вместе с другими факторами профессиональной деятельности [б].
К вопросам влияния электронных образовательных ресурсов на процесс формирования коммуникативных умений педагога обращаются А.Е. Войскуновский, В.Я. Ляудис, И.Н. Розина, S. Mosar, М Warchauer и др. Е.С. По-лат, И.В. Воронина, рассматривая данную проблему, отмечают, что в процессе подготовки и переподготовки педагогов по формированию коммуникативных умений электронные образовательные ресурсы не были массово востребованы.
И.В. Воронина указывает на существование потребности в учителях, "обладающих высоким уровнем сформированности коммуникативных умений и готовых к опосредованной компьютером коммуникации" [2].
Как отмечается в работах Т.Е. Алексеевой, Е.С. Полат, Р.К. Потаповой, Е.В, Сапоновой и др., на сегодняшний день электронные образовательные ресурсы наиболее активно используются для формирования коммуникативных умений педагогов лингвистических и информационных специальностей.
В то же время, следует отметить, что сфор-мированность коммуникативных умений для работы в условиях цифровизации современного образования необходима всем педагогам, независимо от преподаваемого предмета. Это подтверждается социальным заказом инфор-
rv
f\J
о rv л
Cl
\о fü
о <
о 21
S
219
мационного общества на подготовку учителей с высоким уровнем коммуникативной культуры, способных обеспечить эффективное взаимодействие со всеми участниками образовательного пространства [5].
А.К. Болотова и Ю.М. Жуков рассматривают коммуникативную компетентность как "готовность и умение планировать и осуществлять эффективные коммуникативные действия с использованием внутренних и внешних ресурсов" [1].
И.М. Дзялошинский и М.А. Пильгун трактуют данное понятие как меру владения коммуникативной культурой и систему "внутренних ресурсов и регуляторов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций взаимодействия" [4].
В докладе "Проблемы и перспективы цифровой трансформации образования в России и Китае", подготовленном учеными НИУ Высшей школы экономики, обозначается особая роль педагога общеобразовательного учреждения, перед которым ставится актуальная задача по созданию "современной и безопасной цифровой образовательной среды", "внедрению на уровнях основного общего и среднего общего образования новых методов обучения и воспитания, образовательных технологий" [8, с, 12], В контексте современной образовательной ситуации, вышесказанное обозначило необходимость переосмысления понятия "коммуникативная компетентность педагога общеобразовательной организации" и выработки новых методов и подходов её развития.
Е.Е. Горина отмечает, что коммуникативная компетентность педагога может быть определена как "интегральный ресурс", который включаете себя следующие структурные элементы: социальный интеллект, система межличностных отношений, специальные профессиональные знания, потенциал развития личности [3, с. 122].
С.В. Тращеев рассматривает коммуникативную компетентность педагога общеобразовательного учреждения как систему коммуникативных навыков и сформированных адекватных умений, знаний культурных норм и ограничений, используемых в процессе образовательной деятельности в режиме реального и виртуального взаимодействия [9].
Основная часть
Нами были исследованы следующие коммуникативные компетенции педагогов:
1. Готовность педагога к включению в деятельность профессиональных педагогических сообществ в сети Интернет.
2. Готовность педагога к применению специальных коммуникативных навыков для проведения онлайн-уроков.
3. Способность педагога к эффективному взаимодействию и конструктивному разрешению конфликтов между субъектами образовательного пространства.
4. Готовность педагога осуществлять с учащимися общение на внепредметные темы.
5. Способность педагога применять интернет-коммуникации для общения с учащимися.
В исследовании приняли участие 2451 человек из 7 регионов Российской Федерации: Белгородской области, Волгоградской области, Краснодарского края, Липецкой области, Ростовской области, Ставропольского края, Чеченской республики. Онлайн-опросы проводились анонимно в форме анкетирования с помощью Googie Forms.
Рассмотрим результаты исследования. Нами была изучена включённость педагога в деятельности профессиональных сообществ педагогов в сети Интернет для обсуждения новых образовательных ресурсов, методов обучения и ознакомления со свежими идеями (полученные данные отображены на рисунке 1).
37
27 |
5 ■ 17 1
к ми, I- пользуюсь изредка часта
Рисунок 1 - Ответы респондентов на вопрос "Участвуете ли Вы в деятельности профессиональных сообществ педагогов в сети Интернет для обсуждения новых образовательных ресурсов, методов обучения и ознакомления со свежими идеями?"
Данный вид коммуникации позволяет педагогу оперативно обмениваться с коллегами актуальным профессиональным опытом, расширять географию своего профессионально-
го зь
3(1 25
N
I
постоянно
рремйотвггоденк
го общения, активно участвовать в научно-методических мероприятиях различного уровня, что повышает его компетентность.
Как показали результаты опроса, представленные на рисунке 1, 14% респондентов постоянно участвуют в деятельности профессиональных сообществ педагогов в сети Интернет для обсуждения новых образовательных ресурсов, методов обучения и ознакомления со свежими идеями, 27% - делают это часто, 37% - время от времени, 17% - изредка, а 5% - вообще не пользуются ресурсами профессиональных сообществ педагогов в сети Интернет.
Активное введение смешанного обучения, применение в обучении школьников дистанционных образовательных технологий, предполагает наличие у педагога специальных коммуникативных навыков для проведения онлайн уроков. В связи с этим, в опросник был включён вопрос, предполагающий самооценку педагогов, "У Вас развиты специальные коммуникативные навыки для проведения онлайн уроков?". Анализ данных показывает: 12% респондентов считают, что у них развиты специальные коммуникативные навыки для проведения онлайн уроков, 43% - отмечают, что такие навыки у них развиты, но ещё есть, чему учиться, 21% - отмечают, что у них развиты только некоторые навыки, 17% - думают, что необходимые навыки у них отсутствуют, но они работают над их развитием, 7% - не считают нужным развивать такие навыки, т.к. выступают против онлайн-уроков.
Конфликтные ситуации являются неотъемлемой частью педагогического процесса. Они представляют собой противоречия, которые необходимо разрешать для дальнейшего эффективного педагогического взаимодействия. В связи с этим, коммуникативная компетентность педагога предполагает знание наиболее распространённых причин конфликтов между педагогами и учениками для их предупреждения или конструктивного разрешения. Данные, которые мы ранжировали, показывают, что основными причинами, по которым у них чаще всего происходят конфликты с учениками, респонденты считают следующие:
- на первом месте "нарушение дисциплины на уроке", эту причину указали 64% учителей;
- на втором месте "невоспитанность ученика", эту причину выбрали 55%;
- на третьем месте "невыполнение домашнего задания", её указали 45% респондентов;
- на четвёртом - "нарушение устава школы", данную причину отметили 31% опрошенных учителей;
- на пятом месте "пропуск уроков", эту причину выбрали 27% респондентов;
- на шестом - причина "оценка знаний ученика", её указали 9% учителей;
- на седьмом - "несогласие сточкой зрения ученика", её отметили 8% респондентов;
- на восьмом - "личная неприязнь ученика к Вам", эту причину указали 3,5% педагогов;
- на девятом месте оказался вариант ответа, указанный самими респондентами, которые считают, что у них не бывает конфликтов с учениками. Такой ответ выбрали от 1%;
- на десятом - причина "личная неприязнь к ученику", её выбрали 0,6% респондентов.
Важной составляющей коммуникативной компетентности педагога является умение адекватно оценивать возникшую конфликтную ситуацию, определять соответствующий ей способ решения и применять его на практике. При ранжировании полученных данных, были выделены следующие способы решения конфликтов с учениками:
- на первом месте находится вариант ответа "беседую с учеником, чтобы выяснить или объяснить причину конфликта", его выбрали 90% респондентов;
- на втором месте ответ "если я не прав(а), то я извиняюсь", его отметили 33,2%;
- на третьем месте ответ "рассказываю родителям, предпочитаю все вопросы решать с ними", этот вариант решения конфликта выбрали 31% опрошенных учителей;
- на четвёртом месте - "рассказываю вышестоящему начальству", этот ответ отметили 8,1% респондентов;
- на пятом месте - "жду, пока извинится ученик", этот способ решения конфликтов выбрали 3,3% учителей;
- на шестом месте вариант ответа "ничего не делаю", его указали 1,8% респондентов;
- на седьмом месте оказался вариант ответа, указанный самими респондентами, которые считают, что у них не бывает конфликтов с учениками. Такой ответ выбрали 0,6%.
Авторитетпедагога включает всебя способность общаться не только на предметные, но и на внепредметные темы, демонстрируя учащимся широкий кругозор, эрудицию, всестороннюю развитость личности, подавая тем самым положительный пример и стимулируя позитивное межличностное общение. Поэтому в опросник нами был включён вопрос "Поддерживаете ли Вы с учащимися разговоры на внепредметные темы?" (полученные данные отображены на рисунке 2).
I17
$4 |
8 1
Да, регулярно п ровожу
.'¡..I нI: Ч^СП) не Т
(|>0МСН!| ИЛТЛЦК^ I':'! '!1Ы
Нет. не считаю нужным Нет. у нас с учлщнммед
|>1»(1|?и.1Ц,о1 от темы
урона
|>«НЫ( ВЭГ1ЦДЫ
Рисунок 2 - Ответы респондентов вопрос "Поддерживаете ли Вы с учащимися разговоры на внепредметные темы?"
Как показали результаты опроса, представленные на рисунке 2, 34% респондентов ответили, что регулярно поддерживают с учащимися разговоры на внепредметные темы, 57% - указали, что делают это, но отметили, что им часто не хватает времени на такие беседы. 8% -не проводят такие беседы, т.к. не считают нужным отвлекаться от темы урока. 1 % респондентов выбрал вариант ответа "нет, у нас с учащимися разные взгляды", а 0,2% - указали, что готовы поддерживать с учащимися разговоры на внепредметные темы только, если эти темы касаются темы урока.
Учителю в рамках профессиональной деятельности приходится взаимодействовать с большим количеством людей, включаясь в постоянно чередующиеся разнообразные формы и виды общения, поэтому педагог должен хорошо владеть всеми сторонами общения (коммуникативной, перцептивной, интерактивной) и эффективно применять их в различных ситуациях. Анализируя полученные данные, мы ранжировали их. Отвечая на вопрос "Какие из перечисленных навыков Вы бы хотели развивать?", респонденты отметили следующее:
- на первом месте находится вариант ответа "понимание психологии других людей", его выбрали 43,1 % респондентов;
- на втором месте ответ "умение управлять своими эмоциями и справляться со стрессом", его отметили 45,5%;
- на третьем месте ответ "умение выступать на публике и красиво излагать свои мысли", этот вариант ответа выбрали 36,5% опрошенных учителей;
- на четвёртом месте - "эффективное общение с людьми", этот ответ отметили от 32,9% респондентов;
- на пятом месте - умение передавать свои знания другим", этот навык выбрали 25,2% учителей;
- на шестом месте вариант ответа "умение быстро читать и хорошо запоминать", его указали от 15,4% респондентов;
- на седьмом месте "Умение понимать себя, свои мотивы и черты характера", его выбрали
14,8% опрошенных учителей.
В контексте проводимого исследования мы посчитали важным установить, какие коммуникативные качества педагоги считают для себя наиболеезначимыми и в работе, и в обычной жизни. Результаты ответов на вопрос были ранжированы:
- на первом месте педагоги указали такое качество, как стрессоустойчивость, его выбрали 70% опрошенных;
- на втором месте - "скорость усвоения информации", его указали 44% респондентов;
- на третьем месте - "умение слушать собеседника", это коммуникативное качество отметили 39% учителей;
- на четвёртом месте - "общительность", это качество указали 38%;
- на пятом месте - "красивая устная речь", её выбрали 34% респондентов;
- на шестом месте - "понимание чувств, переживаний другого человека", т.е. эмпатия, её указали 32% опрошенных учителей;
- на седьмом месте - "красивая письменная речь", её отметили 15% респондентов.
В профессиональные обязанности педагога входит общение с родителями учащихся. В процессе цифровизации образования появилась новая популярная форма такого общения, осуществляемая с помощью мессенджеров и социальных сетей. Следователь но, важным элементом коммуникативной компетентности педагога является умение адекватно реагировать на бестактность или агрессию в родительских чатах. Мы ранжировали ответы на вопрос "Как Вы реагируете на бестактность или агрессию в родительских чатах?". Были получены следующие результаты:
- на первом месте вариант ответа "лично связываюсь с родителями и делаю замечание", его выбрали 41% респондентов;
- на втором месте вариант "игнорирую", его отметили 22% опрошенных учителей;
- на третьем месте - "вступаю в переписку и пытаюсь призвать к порядку, делаю замечание в чате", его указали 17% опрошенный учителей;
- на четвёртом - вариант ответа "отключаю функцию комментирования", его выбрали 10% респондентов;
- на пятом месте вариант ответа "удаляю чат", его отметили 2% учителей;
w0,6% респондентов написали, что не сталкивались с такой ситуацией.
В процессе цифровизации образования появилась новая форма взаимодействия сучащимися, осуществляемая с помощью мессенд-жеров и социальных сетей. Следовательно, важным элементом коммуникативной компетентности педагога является умение доступно доносить необходимую информацию до учащихся, грамотно и лаконично излагая свои мысли, соблюдая правила этикета и Интернет-общения, а также избирать способы онлайн коммуникации, адекватные педагогическим задачам.
Мы ранжировали результаты ответов. Приоритетные для участников исследования способы онлайн коммуникации со школьниками в социальных сетях распределились следующим образом:
- на первом месте стоят мобильные приложения для управления классом, их указали 51,2% опрошенных учителей;
- на втором месте вариант ответа "группа класса на сайте "Facebook" или "ВКонтакте"", его отметили 29,7% респондентов;
- на третьем месте находятся аккаунты в "Instagram", их выбрали 23,5% учителей;
- на четвёртом месте вариант ответа "бло-ги школьников и/или учителя", его выбрали 11,9% респондентов;
- на пятом месте вариант ответа "аккаунт на YouTube" отметили 3,5% опрошенных;
- на шестом месте ответ "аккаунт класса в Twitter", его выбрали 2,7%;
- на седьмом месте ответ "пользуюсь для этого мессенджером WhatsApp", его указали 10,5% опрошенных учителей;
- на восьмом месте ответ "никакие", его указали 0,9% участников опроса.
В профессиональные обязанности педагога входит общение не только с учащимися и их родителями, но и с коллегами и с представителями администрации школы. Следовательно, одним из важных элементом коммуникативной компетентности педагога является умение выстраивать конструктивный диалог для эффективного осуществления педагогической де-
ятельности. Полученные результаты были ранжированы, и их анализ данных показал, что:
- на первом месте вариант ответа "Имеет место конструктивный диалог", его выбрали 56% респондентов;
- на втором месте ответ "Поддерживаются педагогические инициативы", его указали 35% опрошенных учителей;
- на третьем месте вариант ответа "Часто возникает непонимание", его отметили 6% оп- Р; рошенных; °
- на четвёртом месте ответ "Бывают конф- £ ликтные ситуации", его выбрали 4% участии- ^ ков опроса. ф
По итогам проведённого опроса мы при- ^ шли к следующим выводам. ^
Большинство респондентов с разной сте- ^ пенью активности участвуют в деятельности о профессиональных сообществ педагогов в сети Интернет для обсуждения новых образо-вательных ресурсов, методов обучения и оз- <С накомления со свежими идеями, но, в то же время, около 30% делают это изредка или вообще не пользуются ресурсами профессиональных сообществ педагогов в сети Интернет.
Большинство опрошенных считают, что на- 223 выки для проведения онлайн уроков у них развиты недостаточно, а более 20% - отмечают у себя их полное отсутствие, что является потенциальной проблемой в случае необходимости перехода на дистанционное обучение или проведения занятий с обучающимися, которые по тем или иным причинам не могут посещать школу.
Наиболее распространенными причинами конфликтов между педагогами и учениками являются: нарушение дисциплины на уроке, невоспитанность учеников, невыполнение домашнего задания. Мы видим, что указанные причинытрадиционны и не претерпели каких-либо изменений в условиях цифровизации образования.
Можно отметить, что при выборе способов решения конфликтов с учениками, большинство опрошенных педагогов, предпочитают провести беседу с учеником, чтобы выяснить или объяснить причину конфликта, а более 30% - готовы принести извинения, если они не правы. Значит, большая часть педагогов настроена на конструктивное решение конфликта. В то же время более 30% респондентов настроены на решение конфликтной ситуации через посредников, которыми могут выступать родители или представители администрации школы.
Большая часть опрошенных указала, что готова поддерживать с учащимися разговоры на внепредметные темы, но при этом более 10% - о отметили, что не делают это, т.к. не считают нужным отвлекаться от темы урока и не имеют с учащимися общих тем для общения.
Наиболее значимыми для развития профессиональными умениями и навыками, с точки зрения опрошенных педагогов, являются: понимание психологии других людей, умение управлять своими эмоциями и справляться со стрессом, умение выступать на публике и красиво излагать свои мысли, эффективное общение с людьми.
По итогам опроса наиболее полезными в работе и в обычной жизни коммуникативными качествами педагоги считают стрессоустой-чивость, скорость усвоения информации, уме-^ ние слушать собеседника, общительность. ^ Достаточно значимыми они также считают
I_ красивую устную речь и понимание чувств,
О переживаний другого человека. При этом кра-сивая письменная речь занимает последнее с^ место в рейтинге предложенных в опроснике ЬУ качеств, хотя внедрение цифровых технологий предполагает достаточно большое количество 124 письменных коммуникаций между педагогом, обучающимися и их родителями.
Результаты опроса показали, что более 40% педагогов на бестактность или агрессию в родительских чатах реагируют, избирая индивидуальные формы взаимодействия, лично связываясь с родителями, что является наиболее благоприятным способом решения конфликтной ситуации. При этом более 20% респондентов выбирают тактику уклонения и игнорирования конфликтной ситуации, что в дальнейшем может привести к обострению негативных реакций со стороны родителей, которые всегда ждут от педагога обратной связи. Также имеет место (более 1 9% опрошенных) тактика публичного призыва родителей к порядку, что, как правило, даёт обратный эффект, усиливая проблемную ситуацию, вовлекая в эту переписку все большее количество родителей.
Анализ приоритетных для участников исследования способов онлайн-коммуникации со школьниками показал, что наибольшей популярностью пользуются мобильные приложения для управления классом, а также ресурсы социальных сетей. Полученные данные позволяют говорить о том, что большинство педагогов достаточно активно применяют онлайн-коммуникации для общения с обучающимися.
Оценивая свои взаимоотношения с представителями администрации школы, педагоги отметили, что в подавляющем большинстве случаев имеют место конструктивный диалог и поддержка педагогических инициатив. Однако около 10% респондентов испытывают затруднения в данном виде общения, отмечая возникающее непонимание и конфликтные ситуации.
Заключение
В результате проведенного исследования, нами были выявлены следующие профессиональные дефициты учителей в области коммуникативных компетенций, проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования:
- недостаточная развитость у педагогов специальных коммуникативных навыков для проведения онлайн уроков;
- отсутствие специальной подготовки педагогов к эффективному взаимодействию и конструктивному разрешению конфликтов между субъектами образовательного процесса в интернет-пространстве.
В связи с вышесказанным, нами были сформулированы следующие рекомендации:
1. При осуществлении профессиональной подготовки и переподготовки педагогов необходимо акцентировать внимание преподавателей и обучающихся (будущих педагогов) на качественной методической составляющей в области организации дистанционного обучения.
2. Включить в профессиональную подготовку и переподготовку педагогов образовательные модули, в рамках изучения дисциплин психолого-педагогической направленности, по эффективному взаимодействию и конструктивному разрешению конфликтов между субъектами образовательного процесса в интернет-пространстве.
Литература:
1. Болотова А.К., Жуков Ю.М. Психология коммуникаций'. моногр. / Нац. исслед. ун-т "Высшая школа экономики". - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2015. - 495 с.
2. Воронина И.В. Методика использования электронных образовательных ресурсов как средства формирования коммуникативных умений у будущих учителей при изучении мультимедиа м ингериег-технологий: дис. ... канд. психол. наук. -Волгоград, 2018. - 199 с. URL: https://vspu.ru/sites/ default/files/disfiles/dissertations/ dissertaciya_voroninoy_i.v..pdf (дата обращения: 22.09.2022).
3. Горина F.F. К вопросу формирования профессионально-важных качеств у будущих работни-
ков в период их обучения: результаты эмпирического исследования // Социальные отношения. - 2016. - №4(19). - С. 121-129.
4. Дзялошимский И.М., Пилмун М.А. Культура коммуникаций 8 условиях цифровой и социокультурной глобализации: глобальный и региональный аспекты: монография. - М.: Белый ветер, 2018.
5. Кондрашина 6.В. Формирование коммуника-1 ивной культуры учители в условиях цифровой трансформации образования // Психология. Ие-торикО-критические обзоры и современные ис следования. - 2020. - Т.9. - №>5А. - С. 33-40. DOI; 10.34670/AR.2020.93.51.006
6. Кузьмина Н.В. Созидательный вектор фундаментального образования // 1нновац1йш тдходи до виховання студентсько! молод1 у вищих на-вчальних закладах: матер!али MiWHap. наук.-практ. конференц!! (м. Житомир, 22-23 траеня 2014 р.). Житомир: Вид-во ЖДУ iM. 1. Франка, 2014 - С, 20-78. URL: https://core.ac.uk/downioad/pdf/ 42974977.pdf {дата обращения: 23.09. 2022).
/. Курашееа C.B. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: автореферат дис. ... канд. пед. н.: 13.00.08, - Кемерово, 2006.
- 24 с. URL: https://search.fsl.ru/ru/record/ 01003258458 {дата обращения: 18.09. 2022).
8. Проблемы и перспективы цифровой трансформации образования в России и Китае, II Российско-китайская конференция исследователей образования "Цифровая трансформация образования и искусственный интеллект". Москва, Россия, 26 -11 сентября 2019 г. / А. Ю. Уваров, С. Ван, Ц. Кан и др.; отв. ред. И. В. Дворецкая; пер. с кит. Н. С. Куч мы; Нац. исслед. ун-т "Высшая школа экономики".
- М,: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. -155 с.
9. Тращеев C.B. Проблемы развития коммуникативной компетентности будущих педагогов школ в условиях цифровизации общества // Гуманитарный научный вестник. - 2020. - №4. - С. 31-34. URL: http://naukavestnik.ru/doc/2020/04/ Trashcheev.pdf (дата обращения 22.08. 2022).
rv
f\J
о rv л
Cl
\о fü v
О <
о
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ СПОСОБ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Днуани Рефка, аспирант. Институт иностранных языков, Российский университет Дружбы народов, Москва
Цель исследования - представление моделей педагогического дизайна и адаптивной среды электронного обучения в качестве теоретических и практических основ в обучении иностранным языкам. Статья представляет несколько распространенных моделей и принципов педагогического дизайна, которые можно исполь зова ть при проектировании системы корпоративного изучения иностранных языков АРО!Е (Анализ, проектирования, разработки, реализации и оценки) является разработкой стратегий электронного обучения с использованием подходов модели педагогического дизайна и обеспечение практической основы для реали зации этих теорий в классе. Исследование включает анализ литературы, представление инновационных методов применения ПД (педагогический дизайн) моделей в преподавании иностранных языков. Научная новизна заключается в разработке успешных онлайн-курсов языка, основанных на принципе ПД и коммуникативных языков обучения. Автор описывает методы создания онлайн-курса обучения языку, ориентированного на учащихся, который повышают уровень знаний учащихся в значимых культурных контекстах. Кроме того, статья имеет важные образовательные последствия для будущих исследований влияния адаптивного онлайн-обучения на взаимодействие студентов иностранных языков. Результаты подчеркивают необходимость проведения более квазиэкспериментальных и описательных исследований для лучшего понимания преимуществ и проблем внедрения адаптивного электронного обучения в высших учебных заведениях для студентов, изучающих иностранные языки. Сделанные выводы позволили сформулировать руководящие принципы для учителей. Для завершения этой работы с помощью модели ПД и АРОН: разработчики учебных программ, преподаватели могут создавать учебные программы, поощряющие учащихся к более автономному и эффективному изучению иностранных языков.
Ключи вые слова: адаптивное обучение; педагогический дизайн; А ОРИ: модель; арабский язык как иностран-
5
225
DO! 10.24923/2222-243Х.2022-45.38
INSTRUCTIONAL DESIGN AS AN EFFECTIVE TOOL УДК 371.38
IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES ВАК РФ 5.8.2
The purpose of the study is to present models of pedagogical design and an О Diouani Refka, 2022
adaptive e-learning environment as theoretical and practical foundations in
teaching foreign languages. The article presents several common instructional
design models and principles that can be used in the design of an enterprise
language learning system ADDiE (Analysis, Design, Development, Implementation
and Evaluation) is the development of e-learning strategies using instructional
design model approaches and providing a practical framework for the
implementation of these theories in the classroom. The study includes literature
analysis, presentation of innovative methods of application of PD (pedagogical
design) models in teaching foreign languages. The scientific novelty of this article
lies in the development ofsuccessfulonline language courses based on the principle
