CC BY
105
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-02/ Дата публикации: 30.04.2022 УДК 378
Ю. П. Ветров, Л. В. Чернова, О. А. Дорофеева, М. Н. Егиздрьянц, И. В. Герлах
Профессиональные дефициты педагогов в области предметных компетенций (русский язык), проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования
Введение. Актуальность предпринятого исследования определяется тем, что неоднозначный УиСА мир создает изменчивую и сложную среду современной образовательной системы, в которой очевиден разрыв между потребностями цифровой экономики и содержанием школьного образования, в результате чего возникают новые профессиональные дефициты педагогов, в числе которых - предметные.
Цель исследования: анализ и обобщение результатов проведенного мониторинга профессиональных дефицитов педагогов в области предметных компетенций (русский язык), проявляющихся в условиях цифровой трансформации образования.
Материалы и методы. В качестве основных методов исследования применяются: опрос 1075 учителей русского языка из Белгородской, Волгоградской, Липецкой, Ростовской областей, Краснодарского, Ставропольского краев, Чеченской Республики (Google-формы); метод шкалирования данных эмпирического массива; интерпретационный метод.
Результаты исследования. Получены данные о разной степени выраженности профессиональных дефицитов учителей русского языка, проявляющихся в условиях цифровой трансформации образования.
В области методических компетенций отмечена недостаточная осведомленность педагогов о компонентах методической системы (более 50%); о средствах индивидуализации, дифференциации образовательных программ; о принципах обучения русскому языку (более 60%). Констатируем небольшие дефициты, связанные с представлениями о мета- и предметных умениях (более 20%), о структуре КИМов ГИА (менее 20%).
В области предметных компетенций дефицитными зонами стали знания в области теоретических основ морфемного строения слова, его словообразовательных возможностей (более 70%); переходных явлений в сфере морфологии (более 60%), синтаксических связей и отношений (более 50%).
Научная новизна исследования в фиксировании и констатации наличия у учителей русского языка профессиональных дефицитов (методических и предметных). Полученные результаты исследования могут быть использованы в организации мультилатеральной системы поддержки педагогических кадров в предметной области «Русский язык».
Ключевые слова: педагог, цифровая трансформация общего образования, цифровизация, профессиональные дефициты педагогов, предметные компетенции, русский язык, языковая компетенция, стандарт
Ссылка для цитирования:
Ветров Ю. П., Чернова Л. В., Дорофеева О. А., Егизарьянц М. Н., Герлах И. В. Профессиональные дефициты педагогов в области предметных компетенций (русский язык), проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования // Перспективы науки и образования. 2022. № 2 (56). С. 235-255. 10.32744/р5е.2022.2.14
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-02/ Accepted: 10 December 2021 Published: 30 April 2022
Yu. P. VETROV, L. V. CHERNOVA, O. A. DOROFEEVA, M. N. EGiZARYANTS, I. V. GERLAKH
Professional deficits of teachers in the field of subject competencies (Russian), manifested in the conditions of digital transformation of education
Introduction. The relevance of the research undertaken is determined by the fact that the ambiguous VUCA world creates a changeable and complex environment of the modern educational system, in which there is an obvious gap between the needs of the digital economy and the content of school education, as a result of which new professional deficits of teachers arise, including subject ones.
Purpose of the study is analysis and generalization of the results of the monitoring of professional issues of teachers in the field of subject competences (Russian language), manifested in the context of the digital transformation of education.
Materials and methods. The main research methods are a survey of 1075 Russian language teachers from Belgorod, Volgograd, Lipetsk, Rostov, Krasnodar, Stavropol regions, including Chechen Republic (by Google-forms); method of scaling empirical data; interpretation method.
Research results. Data were obtained on the different degrees of severity of professional deficits in Russian language teachers, which are manifested in the context of the digital transformation of education.
There was a lack of awareness of teachers about the components of the methodological system (more than 50%) in the field of methodological competencies; on the means of individualization, differentiation of educational programs; on the principles of teaching the Russian language (over 60%). We state small deficits associated with ideas about meta and subject skills (more than 20%), about the structure of the Final State Examination (less than 20%).
Problematic issue is knowledge in the field of theoretical foundations of the morphemic structure of a word, its wordformation capabilities (more than 70%) in the field of subject competences; transitional phenomena in the field of morphology (more than 60%), syntactic connections and relationships (more than 50%).
The scientific novelty of the research is in fixing and stating whether teachers of the Russian language have professional issues (methodological and subject). The obtained results of the research can be used in the organization of a multilateral system of support for teaching staff in the subject area "Russian language".
Keywords: teacher, digital transformation of general education, digitalization, professional deficits of teachers, subject competencies, Russian language, language competence, standard
For Reference:
Vetrov, Yu. P., Chernova, L. V., Dorofeeva, O. A., Egizaryants, M. N., & Gerlakh, I. V. (2022). Professional deficits of teachers in the field of subject competencies (Russian), manifested in the conditions of digital transformation of education. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 56 (2), 235-255. doi: 10.32744/pse.2022.2.14
_Введение
еоднозначный VUCA мир порождает изменчивую и сложную среду современной образовательной системы, где не существует гарантированной стабильности и которая требует академической лабильности. Однако при этом на местах система образования нередко остается предельно консервативной, что не может не породить определенные дефициты, в том числе и предметные.
Выступая на ассамблее ООН 30 июля 2020 года, Генеральный секретарь организации А. Гуттериш подчеркнул необходимость инвестиций в цифровую грамотность и инфраструктуру, модернизацию концепции обучения на протяжении всей жизни, обеспечение при этом постоянной поддержки учителей [3].
По справедливой мысли Т.В. Сатиной, «в профессиональной сфере сегодня востребованы только те, кто может мыслить самостоятельно» [15]. В то же время возникновение дефицитов предметных компетенций, в частности у учителей русского языка вызвано тем, что образование «стремительно дигитализируется» [5].
В условиях цифровизации возникает необходимость исследования в области компетентности педагогов. Существует ряд успешно реализованных проектов, направленных на достижение этой цели.
Наиболее масштабным и авторитетным международным исследованием учителей является TALIS. С 2013 года Россия официально принимает участие в реализации этого проекта. По данным отчета за 2018 г., политика в области образования имеет положительный эффект, однако можно определить ряд традиционных и новых вызовов, с которыми российской школе предстоит справиться [9].
В течение последнего десятилетия активно проводятся международные исследования, нацеленные на выявление общих проблем образования и перспективных путей их решения, такие как SABER-Учителя, TEDS-M, NorBA, TIMS, PISA. Вышеупомянутые изыскания подтверждают необходимость выявления и изучения проблемных зон системы образования, расширения поля понимания происходящих процессов, в том числе касающихся возникновения дефицитов педагогов.
Говоря о потенциальных сценариях развития системы общего образования, А.Ю. Уваров отмечает, что «принятый сегодня в нашей стране курс на построение цифровой экономики ориентирует на переход от информатизации к цифровой трансформации образования. Это предполагает запуск системных сдвигов в общем образовании» [19]. Логично предположить, что системные изменения, о которых говорит автор, влекут за собой качественную перестройку методической и предметной подготовки будущих учителей, формирование у них принципиально новых компетенций, в том числе и ме-тапредметных. По мысли Г. Мотовой, достижение этой цели возможно посредством разработки гибких образовательных траекторий [6].
Заметим, что вопросы содержания предметной и методической подготовки учителей русского языка - проблема не новая. Анализируя стандарты второго поколения, Т.Н. Сокольницкая справедливо говорит о том, что «создание системы развития методической компетентности учителя русского языка, ориентированной на цели и задачи современного языкового образования, на особенности и возможности современной образовательной среды, на потребности самого учителя в профессиональном развитии» [17].
Вместе с тем на острие остается недостаточная разработанность системы оценивания профессиональной компетентности учителя-предметника. Как отмечают А.Е. Бах-мутский и Н.А. Чечева, «необходимость решения этой проблемы делает актуальным вопрос поиска механизмов поддержки учителя, развития его мотивации к профессиональному развитию, а также организации содействия этому процессу в изменяющейся педагогической реальности» [2].
Согласно Указу Президента РФ от 7 мая 2018 года, оценка и развитие компетенций учителя на разных этапах его профессиональной карьеры являются одним из важнейших направлений государственной политики в сфере образования. [20]. Кроме того, в рамках национального проекта «Образование» ведется работа по формированию и обеспечению функционирования единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров [12].
Проекты Рособрнадзора в области выявления и ликвидации профессиональных дефицитов приводят к выводу, сформулированному А.А. Музаевым и Н.В. Алтынико-вой: «Для поддержки индивидуальных траекторий развития учителей следует предложить спектр программ повышения квалификации в области предметной подготовки и в области методики преподавания учебного предмета, направленных на устранение выявленных профессиональных дефицитов» [1, с. 33].
Содержательный аспект предметной компетентности педагога обозначен в содержании профессиональных и образовательных стандартов. Поэтому составной частью нашего исследования является анализ таких нормативных документов, как:
• Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (с изм. от 25.12.2014) «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [10];
• Федеральный государственный образовательный стандарт 44.03.01 Педагогическое образование, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 121 [21].
В контексте нашего исследования обратим внимание на те составляющие вышеназванных нормативных документов, которые в большей степени сопряжены со спецификой предметной области «Русский язык» в контексте процесса цифровизации образования.
Исходя из содержания Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, а также Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), в рамках реализации которых осуществляется подготовка учителей русского языка, выделяем следующие ключевые компетенции:
• УК-4 - способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) языке(ах);
• ОПК-3 - способен организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов;
• ОПК-4 - способен осуществлять духовно-нравственное воспитание обучающихся на основе базовых национальных ценностей;
• ОПК-8 - способен осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний;
• ОПК-9 - способен понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности, которые в современной образовательной ситуации должны быть взаимосвязаны и усиливать друг друга.
Анализируя профессиональный стандарт педагога, обратимся как к общепедагогическим функциям, так и к трудовым функциям модуля «Предметное обучение. Русский язык».
В числе необходимых знаний перечислены:
• преподаваемый предмет в пределах требований федеральных государственных образовательных стандартов и основной общеобразовательной программы, его истории и места в мировой культуре и науке;
• приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации;
• основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач (педагогика, психология, возрастная физиология; школьная гигиена; методика преподавания предмета);
• основы лингвистической теории и перспективных направлений развития современной лингвистики;
• теория и методика преподавания русского языка.
К числу ключевых профессиональный стандарт относит следующие умения:
• применять современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы;
• планировать и осуществлять учебный процесс в соответствии с основной общеобразовательной программой;
• осуществлять контрольно-оценочную деятельность в образовательном процессе;
• владеть основами работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием [10].
Полноценная реализация федеральных государственных стандартов предполагает такое переоснащение всех уровней образования, в результате которого у будущего педагога должны сформироваться профессиональные мультинавыки как квалификационное ядро профессии, поскольку «они находятся в фокусе профессионального и высшего образования... Современный мир помещает профессиональные навыки в новые условия» [19].
Вышесказанное обусловило тематику нашего исследования «Профессиональные дефициты педагогов в области предметных компетенций (русский язык), проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования».
Объектом исследования являются профессиональные дефициты педагогов в области предметных компетенций (русский язык).
Предмет исследования - профессиональные дефициты педагогов в области предметных компетенций (русский язык), проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования.
Цель исследования - проведение мониторинга и анализ имеющихся профессиональных дефицитов педагогов в области предметных компетенций (русский язык), проявляющихся в условиях цифровой трансформации образования.
_Материалы и методы
В исследовании приняли участие 1075 педагогов из общеобразовательных организаций 7 регионов Российской Федерации: Белгородской, Волгоградской, Липецкой, Ростовской областей, Краснодарского и Ставропольского краев, Чеченской Республики.
В ходе исследования авторами применялся комплекс теоретических, практических и математических методов научного познания, таких так: опрос с применением закрытых вопросов, регистрация, рейтинговое оценивание, обобщение данных, математи-ко-статистическая обработка данных (ранжирование, расчет процентных соотношений). Опрос проводился дистанционно в форме самодиагностики профессиональных дефицитов на основании рефлексии профессиональной деятельности. Вопросы опросника представлены по ссылке http://niiro-agpu.ru/opros_ped/.
Для повышения достоверности получаемой информации в организации работы с респондентами авторы исследования учитывали следующие характеристики: субъект Российской Федерации, в котором находится образовательная организация; место работы; возраст; педагогический стаж; преподаваемый предмет.
Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что по его результатам могут быть выявлены и описаны профессиональные дефициты педагогов в области предметных компетенций (русский язык), проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования. В связи с этим наше исследование представляется весьма своевременным и созвучным тенденциям, заданным Министерством просвещения России и Рособрнадзором. Представленный скрининг актуален в фокусе определения стратегии формирования ядра педагогического образования (в частности, филологического) таким образом, чтобы его содержание в полной мере удовлетворяло социальному заказу общества на учителя новой цифровой формации.
_Результаты исследования
Перейдем к анализу результатов, полученных в ходе опроса.
1. Обобщенная характеристика респондентов - педагогов общеобразовательных организаций
Немаловажным фактором для понимания причин возникновения тех или иных предметных дефицитов является точное представление о социокультурной среде, в которой живет и работает педагог.
Поэтому для оценки результатов исследования важно знать, где, в городе или сельском поселении, расположено место работы участников опроса. 63% участников опроса - учителя сельских школ, а 37% - городских.
По результатам опроса 99% участников опроса - женщины, а 1% - мужчины.
Возраст педагогов оказывает непосредственное воздействие на восприятие ими процесса цифровизации образования, от которого зависит сформированность предметных компетенций учителей. 34% участников опроса - представители возрастной группы от 41 года до 50 лет, 25% - представители старшей возрастной группы: от 51 года до 60 лет. 19% - молодежь в возрасте от 20 лет до 30 лет. 16% - представители среднего возраста от 31 года до 40 лет. 6% - представители возрастной категории старше 61 года.
Не менее значимым фактором, влияющим на глубину предметных компетенций учителей, является педагогический стаж участников опроса. Как показывают ранжированные результаты опроса, у большинства респондентов педагогический стаж превышает 25 лет, на втором месте по численности находятся молодые педагоги, стаж которых до 3-х лет, на третьем - педагоги со стажем от 5 до 9 лет, на четвертом - учителя со стажем от 20 до 25 лет, на пятом - от 10 до 14 лет, на шестом - от 15 до 19 лет, на седьмом - от 3 до 4 лет. При этом следует отметить, что наибольшее количество учителей, преподающих русский язык, имеет стаж более 25 лет.
2. Предметные компетенции учителей русского языка в условиях цифровой трансформации образования
Важной составляющей методической компетентности педагога является знание ФГОС нового поколения и освещенных в нем предметных и метапредметных умений, которые формируются в процессе изучения русского языка.
12 3 4 5
■ Правильные ответы ■ Неправильные ответы
Диаграмма 1 Результаты респондентов по методическому блоку
Как показывают данные опроса, 78% участников считают, что к метапредметным умениям относится умение подбирать адекватный заголовок к тексту; 10% респондентов считают, что это умение выделять грамматическую основу предложения; 6% выбрали ответ «умение делать морфологический разбор слова»; 6% - ответ «умение расставлять знаки препинания» (см. диагр. 1).
Функционирование методики обеспечивается наличием связей и отношений между отдельными элементами методической системы и их свойствами. Как показывают результаты опроса, 39% респондентов назвали определяющим компонентом методической системы цель обучения; 39% респондентов считают, что это методы и приемы обучения; 18% респондентов относит к определяющим компонентам содержание обучения; 4% опрошенных отметили, что это набор дидактических материалов (см. диагр. 1).
Регионализация - одно из стратегических направлений развития образования в нашей стране, поэтому знания общеметодологических и научно-педагогических проблем стандартизации и регионализации системы образования представляются нам очень важными. Данные, полученные по итогам опроса, показывают, что 62% респондентов считает, что средством индивидуализации и дифференциации образователь-
ных программ по русскому языку, предусмотренных региональным базисным учебным планом, является компетентностный подход и рассмотрение способов овладения знаниями по русскому языку в составе приобретаемых компетенций наравне со знаниями; 21% опрошенных учителей выбрали вариант «регионально ориентированная система преподавания родного языка»; меньшую часть составили 14% респондентов, отнесших к средствам индивидуализации и дифференциации образовательных программ по русскому языку, предусмотренных региональным базисным учебным планом, введение новых форм внеклассной, внешкольной и индивидуальной работы по русскому языку с учащимися; а 3% опрошенных к числу обозначенных средств отнесли интенсификацию учебного процесса (см. диагр. 1).
Знание принципов обучения русскому языку чрезвычайно важно, поскольку именно они дают возможность определить содержание языкового образования, а их совокупность позволяет создавать методические системы в зависимости от целей и задач образования. Результаты опроса, отражающие знание педагогами принципов обучения русскому языку, следующие. Отвечая на вопрос «Какое из приведенных научно-дидактических понятий не соответствует понятию «принцип обучения русскому языку»?», 38% респондентов назвали проектную деятельность; 30% опрошенных исключили «принцип воспитывающего обучения»; 19% участников опроса указали принцип научности и 13% респондентов отметили «системность в изложении материала».
Единый государственный экзамен - одно из направлений модернизации структуры и содержания российского образования - стал частью профессиональной жизни учителя-словесника. Однако не менее важным является и то, что результаты ЕГЭ являются одним из основных критериев, по которым судят о школе в целом и о работе каждого педагога в отдельности, поэтому знание структуры контрольно-измерительных материалов Единого государственного экзамена по русскому языку относится нами к числу важнейших.
90
74 75
62
38
I
123456789 10 ■ Правильные ответы ■ Неправильные ответы
Диаграмма 2 Результаты респондентов по предметному блоку
Как показывают результаты опроса, большинство учителей, а именно 83% (см. диагр. 2), правильно ответили на вопрос «Какой элемент не входит в структуру контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по русскому языку?»; 6% респондентов оставили за пределами КИМов спецификацию экзаменационной работы для выпускников 11 класса средней (полной) общеобразовательной школы; 6% опрошенных исключили кодификатор элементов содержания по предмету для составления контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена; 5% респондентов назвали демоверсию экзаменационной работы.
Полное представление об основных языковых средствах выразительности, понимание отличий между этими средствами является основой их корректной квалификации, что требуется в задании повышенной сложности, входящем в КИМы ЕГЭ по русскому языку, а следовательно, относится к числу важнейших предметных компетенций. Результативность выполнения задания следующая: 62% участников опроса не относят к средствам звуковой выразительности многосоюзие; 21% исключили из списка средств звуковой выразительности аллитерацию; 11% респондентов назвали ассонанс; 6% опрошенных назвали благозвучие.
Решение практико-ориентированной задачи в области синтаксиса показало, что большинство опрошенных педагогов, составивших 74%, квалифицировали как элементарное сложное предложение с придаточной частью со значением сравнения языковую единицу «Её глаза сияют, как звёзды на небе»; 15% респондентов выбрали языковую единицу «Её глаза сияют, как яркие звезды»; 8% опрошенных остановили свой выбор на единице «Её глаза сияют, как звезды»; 3% педагогов определили как сложное предложение с придаточной частью со значением сравнения языковую единицу «Её глаза как звёзды».
Результаты выполнения задания на умение давать синтаксическую квалификацию языковой единице на основе выявленных синтаксических связей и отношений позволяют говорить о том, что 40% респондентов ответили на вопрос, предполагающий простой выбор характера грамматической основы, выбрав единицу «Уединенная беседка в парке»; 31% опрошенных квалифицировали единицу «Цветущий парк города Армавира» как двусоставное предложение; 15%-ми была отмечена единица «Уединенная беседка парка»; 14% определили как двусоставное простое предложение вариант «Беседка парка» (см. диагр. 2).
Проверка умения давать морфологическую квалификацию языковой единице, относящейся к числу переходных, знание морфологических характеристик предлагаемых единиц напрямую связаны с формированием орфографических норм и поэтому представляются нам одними из важнейших компетенций педагога. выявила, что 75% участников опроса считают ошибочной характеристику «летает ВОКРУГ - производный предлог»; 12% респондентов отнесли к ошибочным характеристику «ЗАКОНЧИВ (работу) - деепричастие совершенного вида»; 11% педагогов квалифицировали как ошибку определение «ДЕЛАВШИЙ (задание) - действительное причастие прошедшего времени»; 2% опрошенных причислили к ошибочным характеристику «ВТОРОПЯХ (Саша забыл закрыть дверь) - наречие со значением причины».
Задание на сформированность предметных компетенций в области морфемного анализа слов, интерпретации семантики морфем, знания нулевых аффиксов представляется нам важным. Результаты опроса показывают, что 72% респондентов считают, что имеет следующий состав: ПРИСТАВКА - КОРЕНЬ - СУФФИКС - ОКОНЧАНИЕ слово «наливали»; 12% респондентов выбрали слово «подстраивая»; 10% опрошенных от-
метили слово «привез»; 6% прошедших опрос считают, что это слово «подъедешь» (см. диагр. 2).
Проверка умения в предлагаемом языковом материале расставить знаки препинания продемонстрировала, что 45% респондентов считают ошибочной расстановку знаков препинания в предложении «Мы знаем, а, стало быть, верим, что сказкам сбываться дано, и нам побывать на Венере, быть может, еще суждено»; 33% выбрали ответ «Хотя ее вкусы во многом озадачивали меня и я не всегда с ней соглашался, говорить и спорить с сестрой было легко: она любила поэзию, которая нравилась и мне»; 14% опрошенных указали предложение «Здешняя земля дает немного, и, чтобы сельское хозяйство было не в убыток, нужно пользоваться трудом наемных рабочих или работать в поле самому со своей семьей»; 8% участников опроса выбрали предложение «От угла отмерили шесть шагов и решили, что тот, кому придется первому встретить неприятельский огонь, станет на самом краю спиной к пропасти, а если он не будет убит, то противники меняются местами».
Проверка знания способов словообразования, умения производить словообразовательный показала, что 42 % опрошенных назвали способом образования слова ОПИСАНИЕ суффиксальный; 39% респондентов выбрали способ образования приста-вочно-суффиксальный; 10% опрошенный отметили бессуфиксный способ; 9% остановили свой выбор на приставочном способе (см. диагр. 2).
Решение задания на знание морфологических норм русского языка, теоретических основ курса русского языка, критериев «норма» - «вариант» обнаружило, что 56% респондентов выбрали единицу «скоро выздоровит» как ошибочную; 26% опрошенных выбрали сочетание «шла сзади него»; 14% участников опроса указали как ошибочное сочетание «наиболее решительно»; 4% респондентов отметили сочетание «поезжай прямо» (см. диагр. 2).
Тестовый компонент, проверяющий умение применять синтаксические единицы в соответствии с коммуникативной установкой, дал следующие результаты: 58% опрошенных выбрали предложение «Барыня велела накрыть стол»; 27% респондентов выбрали предложение «Привычка читать не покидала меня»; 8% участников опроса указали предложение «Музыканты собирались играть»; 7% отметили предложение «Николай Иванович принялся читать газету» (см. диагр. 2).
Проверка знания структуры односоставного предложения, его изобразительно-выразительных возможностей позволила увидеть следующие результаты: половина респондентов (50%) считает, что представленное для квалификации предложение является обобщенно-личным; 33% участников опроса определили его как определенно-личное; 14% опрошенных педагогов причислили предложение к неопределенно-личным; 3% респондентов отнесли предложение к двусоставным неполным.
_Обсуждение результатов
Проведенное исследование показало, что большая часть участников опроса - учителя сельских школ. Нам представляется продуктивным подход Л.С. Павловой к характеристике детерминантных профессиональных дефицитов, обусловленных местом проживания. Исследователь отмечает, что в современных условиях повышены требования к профессионализму, компетентности учителя, усилено внимание к результативности его профессиональной деятельности [8].
Данные статистики отражают неутешительный факт: педагоги возрастной группы от 31 года до 40 лет, для которой характерна полная реализация личности в самостоятельном труде, высокая степень овладения операциональной стороной профессиональной деятельности, значительный уровень сформированности отношения к делу, креативность и мастерство в профессии, по численности занимают предпоследнее место. Как справедливо отмечает Н.И. Кузьмина, существует прямая зависимость между продуктивностью педагога и внешними факторами, обеспечивающими профессиональную антиципацию [4].
Высокие требования, заданные ФГОС СОО и ФГОС ООО, обусловили столь же высокий уровень социально-общественных ожиданий от результативности работы педагогов. При этом учителя, оказавшись в условиях, когда необходимо ежедневно доказывать свою профессиональную состоятельность, зачастую оказываются в условиях недостаточной методической и материально-технической обеспеченности.
Вопросы исследования профессиональных дефицитов в тех или иных предметных областях обусловлены трендами образовательной политики государства. В рамках федерального проекта «Современная школа» национального проекта «Образование» утверждены «Методические рекомендации по порядку и формам диагностики профессиональных дефицитов педагогических работников и управленческих кадров образовательных организаций с возможностью получения индивидуального плана». Согласно тексту документа, «поддержка педагогов в сфере общего образования... становится возможной только в ситуации построения единой и непрерывной вариативной системы адресного научно-методического сопровождения учителя» [11].
Также в рамках федерального проекта «Учитель будущего» национального проекта «Образование» сформулированы основные принципы национальной системы профессионального роста педагогических работников Российской Федерации, включая национальную систему учительского роста [13]. С 2017 года под руководством Рособ-рнадзора разрабатывалась и апробировалась модель оценки компетенций работников образовательных организаций, направленная на повышение качества образования в Российской Федерации [7].
А.А. Музаев отмечал: «В целом учителя показали сравнительно высокий уровень предметной подготовки. Продемонстрирован достаточно низкий уровень методической подготовки». Тезис, сформулированный в 2016 г., сопрягается с результатами нашего исследования, показавшего дефицитные зоны в большей части вопросов (3 из 5) методического блока.
В 2020 г. была внедрена апробированная модель оценки компетенций педагогических работников в регионах, направленная на комплексный анализ результатов исследований и подготовку рекомендаций по устранению профессиональных дефицитов. Однако предметная область «Русский язык» в 2021 году в поле модели не вошла. Тем ценнее результаты, полученные нами в ходе регионального среза, выявившего определенные дефицитные зоны в предметной области.
Важной составляющей методической компетентности педагога является знание актуального ФГОС и освещенных в нем предметных и метапредметных умений. Аналогичный подход реализуется в Республике Беларусь. Т.Ф. Чехлова, говоря о содержании и организации методической работы с учителями русского языка и литературы в 2019/2020 учебном году, отмечает необходимость совершенствования профессиональной компетентности учителя-словесника через освоение современных методов и приемов обучения и их реализацию в процессе преподавания учебного предмета [16].
Хотя большая часть участников опроса квалифицировали как метапредметное умение подбирать адекватный заголовок к тексту, но при этом достаточно велик процент педагогов, не в полной мере владеющих методическими дефинициями и их содержанием, поскольку к метапредметным ими были причислены умение выделять грамматическую основу предложения, умение делать морфологический разбор слова, навык расставлять знаки препинания, являющиеся предметными компетенциями. Отметим, что вышеперечисленные компетенции напрямую сопрягаются с требованием профессионального стандарта педагога в части умения использовать в деятельности основы лингвистической теории и перспективных направлений развития современной лингвистики. Следовательно, неверная дифференциация мета- и предметных компетенций является свидетельством наличия профессиональных дефицитов.
В русле наших выводов мыслит филолог Dr. M. Dukart, которая видит одним из источников методических дефицитов недостаточную сформированность компетенций в области преподавания русского языка как родного или неродного в условиях мульти-лингвального цифрового образовательного процесса [22, с. 60-62; 23, с. 106-108]. M. Staples, M. Truxaw, V. Cruz считают, что обучение языку должно быть в приоритете независимо от предметной подготовки учителя, так как знание языка - это основа функциональной грамотности, залог формирования метакомпетенций [28].
Мнения педагогов о составе и значимости компонентов методической системы также разделились: третья часть респондентов назвала определяющим компонентом методической системы цель обучения; третья часть опрошенных выбрала методы и приемы обучения; остальные мнения распределились между вариантами «содержание обучения» и «набор дидактических материалов». Данный факт свидетельствует о необходимости усиления образовательной и самообразовательной составляющих деятельности педагога для соответствия требованию профессионального стандарта в части знания основ методики преподавания, основных принципов деятельностного подхода, видов и приемов современных педагогических технологий.
К аналогичному выводу пришли исследователи Ю. Зайфрид и Э. Вуттке, которые отметили, что компетенции зависят от подготовки учителей или могут находиться под ее влиянием и являются ситуативными компонентами [27]. Данный тезис в полной мере соответствует нашему видению причин деформации дефицитов, обусловленных турбулентными изменениями системы образования. Некогда актуальные компетенции уступают место более современным. При этом не всегда педагог способен самостоятельно, быстро и гибко отреагировать на вызов времени, что дает нам основание рассматривать компетенцию как в определенной мере ситуативный компонент. Об этом писали и H. Peker, M. Torlak, E. Toprak-^elen, G. Eren, M. Günsan, отмечая, что учителя являются частью динамической системы, адаптируясь к реальности и принимая на себя новые социальные роли [26].
Педагоги продемонстрировали разную осведомленность и о средствах индивидуализации и дифференциации образовательных программ по русскому языку, предусмотренных региональным базисным учебным планом. Регионализация образования отражает специфические социально-экономические проблемы, национальные и культурные традиции региона, направлена на решение его реальных потребностей. Большинство респондентов отметило, что средством индивидуализации и дифференциации образовательных программ по русскому языку, предусмотренных региональным базисным учебным планом, является компетентностный подход и рассмотрение способов овладения знаниями по русскому языку в составе приобретаемых компетенций
наравне со знаниями, и лишь одна пятая часть опрошенных учителей выбрали вариант «регионально ориентированная система преподавания родного языка». Остальные отнесли к средствам индивидуализации и дифференциации образовательных программ по русскому языку, предусмотренных региональным базисным учебным планом, введение новых форм внеклассной, внешкольной и индивидуальной работы по русскому языку с учащимися, а также интенсификацию учебного процесса.
Результаты опроса, отражающие знание педагогами принципов обучения русскому языку, демонстрируют нестабильность ответов: более трети респондентов дали правильный ответ «проектная деятельность»; одна треть исключила «принцип воспитывающего обучения»; в ответах остальных участников опроса исключены принцип научности, а также «системность в изложении материала». Исключение из перечня ключевых признаков, к которым отнесем принцип научности и принцип воспитывающего обучения, представляется нам тревожным и, несомненно, свидетельствует о наличии методического дефицита.
В современном образовательном пространстве оценка качества подготовки выпускников является одной из важнейших задач. Ответы большинства учителей свидетельствуют о хорошем знании структуры контрольно-измерительных материалов ЕГЭ. На наш взгляд, данный аспект компетенции напрямую связан с предписанным профессиональным стандартом педагога знанием приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации, законов и иных нормативных правовых актов, регламентирующих образовательную деятельность в Российской Федерации, к которым, без сомнения, относится процедура ЕГЭ.
Таким образом становится очевидным, что методическая подготовка учителя должна строиться по принципу Lifelong learning. Ряд зарубежных исследователей, в числе которых J. Kamali отмечают, что для повышения конкурентоспособности необходимо постоянное совершенствование профессиональных и надпрофессиональных навыков, своего рода метаморфоза - «преобразование в лучшую версию самого себя» [25].
Далее рассмотрим результаты респондентов в предметной области.
Знание системы изобразительно-выразительных возможностей позволяет учащимся развивать культуру речи, языковое чутье, эстетическое познание окружающего мира. Полное представление об основных языковых средствах выразительности, понимание отличий между этими средствами является основой их корректной квалификации, что требуется в задании повышенной сложности, входящем в КИМы ЕГЭ по русскому языку, а следовательно, относится к числу важнейших предметных компетенций.
Анализ данных свидетельствует, что выполнение участниками исследования задания на квалификацию средств выразительности демонстрирует средний уровень владения предметными компетенциями, так как 62% участников опроса ответили верно.
Знание синтаксиса не только с точки зрения формальных характеристик основной коммуникационной единицы - предложения, но и в аспекте внутрисистемных отношений является составляющей предметной компетенции учителя русского языка. С одной стороны, 74% правильных ответов констатируют наличие прочных теоретических знаний в области синтаксиса современного русского языка, а также сформи-рованность умений и навыков лингвистического анализа синтаксических единиц на уровне сложного предложения. С другой стороны, третья часть респондентов ответила на вопрос неправильно, что говорит о дефиците навыков лингвистического анализа синтаксических единиц с учетом их формальных, семантических и функциональных сторон у некоторого количества учителей-предметников.
Умение давать синтаксическую квалификацию языковой единице на основе выявленных синтаксических связей и отношений является важным, поскольку формирование синтаксических понятий происходит в процессе реализации функционального подхода к обучению русскому языку. При ответе на данный вопрос 60% респондентов определили синтаксический характер языковой единицы неправильно, что говорит о недостаточно глубоком представлении о системно-грамматической модели простого предложения в концептуально-теоретическом и практико-ориентированном аспектах, а значит, выявляет наличие дефицита высокой степени.
Умение педагогов давать морфологическую квалификацию языковой единице, относящейся к числу переходных, знание морфологических характеристик предлагаемых единиц напрямую связаны с формированием орфографических норм и поэтому представляются нам одними из важнейших компетенций педагога. Корректная квалификация морфологической природы языковой единицы 75% респондентов подтверждает обобщенность и систематизацию сведений в области переходных явлений, обеспечивает осознанное восприятие и определение функциональных омонимов. Однако 25% респондентов не смогло верно определить морфологический статус единицы, что говорит о наличии зоны профессиональных дефицитов.
Непременным условием овладения нормами современной русской орфографии является умение членить слово на морфемы, в силу чего сформированность предметных компетенций именно в этой области представляется нам важной. Как показали результаты опроса, членение языковой единицы на морфемы вызвало значительные затруднения респондентов, т.к. правильный ответ на него смогли дать только 10% проходивших опрос педагогов. Как нам думается, типичные ошибки в морфемном анализе слова, как правило, обусловлены трудностями, связанными с морфемным строением слова, его морфонологическими, историческими особенностями. 90% неправильных ответов, данных респондентами, обнажают значительные дефициты на морфемно-словообразовательном уровне.
Так, например, преподаватель немецкого языка Стамбульского университета Sevm5 На^о^и пишет о том, что программа подготовки педагога-словесника должна быть отзывчивой к задачам времени, что педагогический дизайн специалиста в области языка должен основываться на новых концепциях в области образования [24].
Проявление знаний в области пунктуации приобретает чрезвычайную важность не только в аспекте освоения синтаксической нормы, но и в разрезе подготовки учащихся к государственной аттестации. Определенную тревогу вызывает и проблема пунктуационной грамотности педагогов: всего 45% респондентов смогло правильно ответить на вопрос. Данное задание проверяет знания по теме, которая входит в блок заданий ЕГЭ. Это заставляет задуматься о наличии дефицита в этой предметной сфере.
Знание способов словообразования, умение производить словообразовательный анализ помогают педагогу осуществить практическую, коммуникативную направленность обучения, выраженную в усвоении словообразовательных норм и правил употребления языковых единиц в речи, способствует уяснению грамматической системы русского языка, и поэтому представляется нам значимым. В этой части выявлены значительные дефициты, т.к. с заданием не справилась половина опрошенных.
Знание морфологических норм русского языка, теоретических основ курса русского языка, критериев «норма» - «вариант» важно не только для подготовки к итоговому сочинению, Единому государственному экзамену, но и для формирования предмет-
ных результатов освоения базового курса русского языка. На уровне речевой культуры дефициты приближаются к одной третьей части.
Синтаксический уровень членения языковой единицы является наиболее сложным, поскольку учитываются и структурные, и семантические показатели, поэтому усвоение главных научных понятий синтаксиса обеспечивает системность и формирует умение применять синтаксические единицы в соответствии с коммуникативной установкой. Большинство опрошенных педагогов справились с заданием, обнаружив усвоение главных научных понятий синтаксиса.
Освоение раздела «Односоставные предложения» имеет большое значение в процессе подготовки к выполнению тестовых и творческих заданий в формате ГИА и ЕГЭ. Половина респондентов дала правильную квалификацию односоставного предложения, однако результаты опроса второй части педагогов обнаруживают дефициты, что имеет большое значение в процессе подготовки к выполнению тестовых и творческих заданий в формате ГИА и ЕГЭ.
Одной из эффективных форм ликвидации выявляемых профессиональных дефицитов являются курсы повышения квалификации. Следует отметить, что имеется успешный мировой опыт по диагностированию и разработке мер по устранению предметных дефицитных зон в преподавании русского языка. Об этом свидетельствует успешная работа Русского центра (Фонда «Русский мир») Миланского университета, предлагающего повышение квалификации преподавателей как русского языка, так и других предметов по русской культуре в рамках специально организованных курсов [14].
Заключение
По итогам проведенного исследования нами была выявлена разная степень выраженности профессиональных дефицитов и выделены следующие профессиональные дефициты педагогов в области предметных компетенций (русский язык), проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования.
В области методических компетенций отмечаем:
• недостаточную осведомленность педагогов о компонентах методической системы;
• недостаточно высокий уровень осведомленности педагогов о средствах индивидуализации и дифференциации образовательных программ по русскому языку, предусмотренных региональным базисным учебным планом;
• недостаточную осведомленность педагогов о принципах обучения русскому языку.
Вместе с тем меньшую тревогу вызывают небольшие дефициты, связанные с представлениями о предметных и метапредметных умениях, а также о структуре контрольно-измерительных материалов ЕГЭ.
В области предметных компетенций наиболее выраженными дефицитными зонами стали:
• недостаточная глубина понимания синтаксических связей и отношений на уровне двусоставного предложения;
• недостаточная глубина понимания теоретических основ морфемного строения слова, степень умения производить морфемный анализ слов, интерпретировать семантику морфем, знания нулевых аффиксов.
В меньшей степени компетентностные «западения» выразились в следующих зна-ниевых компонентах:
• знание системы изобразительно-выразительных возможностей языка;
• умение производить синтаксический анализ предложения;
• умение производить словообразовательный анализ слов, интерпретировать семантику морфем в зависимости от словообразовательного типа и словообразовательной модели;
• знание морфологических норм русского языка, морфемного строения слов и определения грамматических категорий;
• умение производить синтаксический анализ предложения и выделять главные и второстепенные члены предложения;
• сформированность синтаксических понятий в рамках системного функционального подхода к обучению русскому языку.
К положительному результату нашего исследования можно отнести факт низкого уровня предметных дефицитов, связанных со следующими аспектами:
• знание синтаксиса не только с точки зрения формальных характеристик основной коммуникационной единицы - предложения, но и в аспекте внутрисистемных отношений;
• квалификация морфологической природы языковой единицы, определение функциональных омонимов, знание теоретических основ курса русского языка в области правописания слов разных частей речи.
Результаты исследования наглядно демонстрируют в целом высокую осведомленность педагогов как в методическом, так и в предметном аспектах фрейма государственной аттестации обучающихся.
В связи с вышесказанным, нами были сформулированы следующие рекомендации, связанные с созданием мультилатеральной системы поддержки педагогических кадров в различных предметных областях, в том числе учителей русского языка как кадрового слота, обеспечивающего подготовку к одному из обязательных государственных экзаменов:
• необходимо укрепление материально-технической базы образовательных организаций среднего образования, способствующее повышению предметных компетенций (русский язык) в условиях цифровизации образования;
• предоставление учителям широкого спектра современных методических материалов предметной направленности, позволяющих им совершенствовать педагогические стратегии для стимулирования цифрового самовыражения и творчества учащихся;
• в рамках курсов повышения квалификации сосредоточение внимания педагогов не только на овладении цифровыми навыками, но и на методах, формах и средствах их применения для повышения качества предметной подготовки, что повлечет рост результативности обучающихся;
• реализация среди педагогических работников просветительских и образовательных мероприятий, направленных на углубление и расширение представлений в предметной области в соответствии с тенденциями развития лингвистической науки;
• совершенствование цифровой компетенции, которое должно повлечь за собой когнитивную активацию и совершенствование подвижного интеллекта;
• поощрение и мотивация не только начинающих, но и опытных педагогов в об-
ласти самообразования по вопросам развития предметных компетенций, связанных с применением в образовании цифровых технологий;
• усиление роли системы цифрового наставничества педагогических работников в образовательных организациях.
Таким образом, проведенное исследование показывает критическую важность долгосрочного и всестороннего планирования изменений, которые определят экономическую эффективность и общее влияние цифровых технологий на систему образования на современном этапе ее развития.
Дальнейшее исследование в области дефицитов предметных компетенций представляется нам крайне перспективным. Безусловно, что в соответствии с «Методическими рекомендациями по порядку и формам диагностики профессиональных дефицитов педагогических работников и управленческих кадров образовательных организаций с возможностью получения индивидуального плана» следующим тактом исследования должно стать уровневое оценивание и включение компонента самодиагностики знаниевых и методических дефицитов. Решение этой задачи неразрывно связано с персонифицированным повышением квалификации педагогических работников общего образования и сопровождением их непрерывного развития на основе выявленных профессиональных дефицитов.
_Финансирование
Статья подготовлена по итогам этапа научного исследования феномена непрерывного педагогического образования в условиях его цифровой трансформации: содержание, технологии, управление качеством, мониторинг рисков, осуществляемого за счет средств федерального бюджета в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации (соглашение №073-03-2021-012 от 18.01.2021).
ЛИТЕРАТУРА
1. Алтыникова Н.В., Музаев А.А. Оценка предметных и методических компетенций учителей: апробация единых федеральных оценочных материалов // Психологическая наука и образование. 2019. Т. 24. № 1. C. 31-41. DOI: 10.17759/pse.2019240102.
2. Бахмутский А.Е., Чечева Н.А. К вопросу о поддержке профессионального развития педагога // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2019. № 9 (сентябрь). ART 2763. URL: http://emissia.org/offline/2019/2763.htm (дата обращения 26.11.2021).
3. Гутерриш А. Нам дана уникальная возможность переосмыслить концепцию образования // Официальный сайт Организации Объединённых Наций. URL: https://www.un.org/ru/coronavirus/future-education-here (дата обращения 06.12.2021).
4. Кузьмина Н.В. Созидательный вектор фундаментального образования // 1нновацшш пщходи до виховання студентськоТ молодi у вищих навчальних закладах: матерiали Мiжнар. наук.-практ. конференци (м. Житомир, 22-23 травня 2014 р.). Житомир: Вид-во ЖДУ iм. I. Франка, 2014. С. 20-78. URL: https://core.ac.uk/download/ pdf/42974977.pdf (дата обращения 26.11.2021).
5. Мелентьева Ю.П. Цифровое чтение: генеалогия формирования и перспективы его развития в условиях цифровизации общества // Библиосфера. 2019. № 4. С. 14-21. DOI: 10.20913/1815-3186-2019-4-14-21. URL: https://www.bibliosphere.ru/jour/article/view/326 (дата обращения 26.11.2021).
6. Мотова Г. Результаты обучения и оценка качества результата - по-европейски // Аккредитация в образовании. 2012. № 55. С. 8-11. URL: https://akvobr.ru/ocenka_kachestva_rezultata_po_evropeiski.html (дата обращения 26.11.2021).
7. Оценка компетенций работников образовательных организаций // Официальный сайт Федерального
государственного бюджетного учреждения «Федеральный центр тестирования» (ФЦТ). URL: https://www. rustest.ru/about/news/otsenka-kompetentsiy-rabotnikov-obrazovatelnykh-organizatsiy/ (дата обращения 26.11.2021).
8. Павлова Л.С. Профилактика проявлений профессиональной деформации личности учителя: на примере учителя средней школы: автореф... дис. д-ра психол. наук. URL: https://www.dissercat.com/content/ profilaktika-proyavlenii-professionalnoi-deformatsii-lichnosti-uchitelya (дата обращения 26.11.2021).
9. Первая часть национального отчета исследования TALIS-2018 // Официальный сайт «Федерального института оценки качества образования». URL: https://fioco.ru/Talis-18-results (дата обращения 26.11.2021).
10. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (с изм. от 25.12.2014) «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ profstandart/01.001.pdf (дата обращения 26.11.2021).
11. Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 27 августа 2021 № Р-201 «Об утверждении методических рекомендаций по порядку и формам диагностики профессиональных дефицитов педагогических работников и управленческих кадров образовательных организаций с возможностью получения индивидуального плана». URL: https://sudact.ru/law/rasporiazhenie-minprosveshcheniia-rossii-ot-27082021-n-r-201/ (дата обращения 26.11.2021).
12. Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 4 февраля 2021 года № Р-33 об утверждении методических рекомендаций по реализации мероприятий по формированию и обеспечению функционирования единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров. URL: https://docs.cntd.ru/document/573529566#6520IM (дата обращения 26.11.2021).
13. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31 декабря 2019 г. № 3273-р об утверждении «Основных принципов национальной системы профессионального роста педагогических работников Российской Федерации, включая национальную систему учительского роста». URL: http://static.government. ru/media/files/Q0jrSM8iUrAZ2bsImiNyGh0vKn0SjSAF.pdf (дата обращения 26.11.2021).
14. Русский центр Миланского государственного университета. URL: https://centrorusso.unimi.it/post/8?s=post (дата обращения 26.11.2021).
15. Сатина Т.В. Формирование речевой грамотности современных студентов: проблемы и перспективы // Чтение в цифровую эпоху: Сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии, 15 мая 2018 г. Москва, 2018. С. 153-157.
16. Содержание и организация методической работы с учителями русского языка и литературы в 2019/2020 учебном году // Официальный сайт Академии последипломного образования Республики Беларусь. URL: http://www.academy.edu.by/files/uch%20god%202019/omr_rus_2019.pdf (дата обращения 26.11.2021).
17. Сокольницкая Т.Н. К проблеме принципов развития методической компетентности современного учителя русского языка // Письма в Эмиссия. Оффлайн. 2014. № 2 (февраль). ART 2149 URL: http://www.emissia.org/ offline/2014/2149.htm (дата обращения 26.11.2021).
18. Сорокин П.С., Мальцева В.А., Гасс П.В. Как и зачем измерять профессиональные навыки? // Современная аналитика образования. № 8 (57). Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. - Москва: НИУ ВШЭ, 2021. 64 с. URL: https://ioe.hse.ru/pubs/share/ direct/492966381.pdf (дата обращения 26.11.2021).
19. Уваров А.Ю. Цифровая трансформация и сценарии развития общего образования // Современная аналитика образования. № 16(46). Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. Москва: НИУ ВШЭ, 2020. 108 с. URL: https://ioe.hse.ru/pubs/share/direct/418228715. pdf (дата обращения 26.11.2021).
20. Указ Президента РФ от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/71837200 (дата обращения 26.11.2021).
21. Федеральный государственный образовательный стандарт 44.03.01 Педагогическое образование, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 121. URL: https:// www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71797858/ (дата обращения 26.11.2021).
22. Dukart M. Запись информации от руки как поддержка формирования когнитивных структур // Современные проблемы мультилингвизма: инновационные подходы к осмыслению: сборник научных статей по итогам работы всероссийской научной конференции с международным участием (14-15 ноября 2019 года). Армавир: РИО АГПУ, 2020. С. 60-62.
23. Dukart M. К вопросу о подготовке детей к школе в билингвальных семьях // Мультилингвизм как социальный
контекст языка: проблемы и перспективы: сборник научных статей по итогам работы Всероссийской национальной научной конференции с международным участием (27-28 мая 2021 года). Армавир: РИО АГПУ, 2021. C.106-108.
24. Hatipoglu S. Vergleich der Ergebnisse eines Projekts mit den Selbsteinschätzungen der angehenden türkischen Deutschlehrer 1 in Bezug auf die Schreibkompetenz: Beispiel Istanbul Universität // Diyalog Interkulturelle Zeitschrift Für Germanistik. 2015. Vol. 3. Issue 2. рр. 44-56. URL: https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/448983 (дата обращения 26.11.2021).
25. Kamali J. Teachers' Beliefs about Teacher Metamorphosis // MEXTESOL Journal. Vol. 45. No. 1. 2021. URL: https:// files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1289123.pdf (дата обращения 06.12.2021).
26. Peker, H. Torlak, M., Toprak-Qelen, E., Eren, G., & Günsan, M. Language teacher identity construction of foreign language teaching assistants // International Online Journal of Education and Teaching (IOJET). 7(1). 2020. рр. 229246. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1244335.pdf (дата обращения 06.12.2021).
27. Seifried J., Wuttke E. Professionelle Kompetenzen von Lehrkräften - Das Beispiel kognitive Aktivierung Beitrag // bwp@ Profil 4 - September 2016. URL: http://www.bwpat.de/profil4/seifried_wuttke_profil4.pdf (дата обращения 26.11.2021).
28. Staples, M., Truxaw, M. P., & Cruz, V. (2020). Developing and Writing Language Objectives, Mathematics Teacher // Learning and Teaching PK-12. 113(10). рр. 828-834. DOI: https://doi.org/10.5951/MTLT.2019.0219. URL: https:// pubs.nctm.org/view/journals/mtlt/113/10/article-p828.xml (дата обращения 26.11.2021).
REFERENCES
1. Altynikova N.V., Muzaev A.A. Assessment of subject and methodological competencies of teachers: approbation of unified federal evaluation materials. Psychological science and education, 2019, vol. 24, no. 1. pp. 31-41. DOI: 10.17759/pse.2019240102.
2. Bakhmutsky A.E., Checheva N.A. On the issue of supporting the professional development of a teacher. Letters to the Issue. Offline, 2019, no. 9 (September). ART 2763. Available at: http://emissia.org/offline/2019/2763.htm (accessed 26 November 2021).
3. Guterres A. We have been given a unique opportunity to rethink the concept of education / Official site of the United Nations. Available at: https://www.un.org/ru/coronavirus/future-education-here (дата обращения 06.12.2021).
4. Kuzmina N.V. Creative Vector of Fundamental Education. Innovative Approaches to the Education of Students in Higher Educational Institutions: Proceedings of the International Scientific-Practical Conference (Zhitomir, May 2223, 2014). Zhytomyr, ZhDU Institute of Education named after I. Frank, 2014, pp. 20-78. Available at: https://core. ac.uk/download/pdf/42974977.pdf accessed 26 November 2021).
5. Melentyeva Yu.P. Digital reading: genealogy of formation and prospects of its development in the conditions of digitalization of society. Bibliosphere, 2019, no. 4. pp. 14-21. DOI: 10.20913/1815-3186-2019-4-14-21.
6. Motova G. Learning outcomes and evaluation of the quality of the result - in a European way. Accreditation in education, 2012, no. 55, pp. 8-11. Available at: https://akvobr.ru/ocenka_kachestva_rezultata_po_evropeiski.html (accessed 26 November 2021).
7. Assessment of competencies of employees of educational organizations. Official website of the Federal State Budgetary Institution "Federal Testing Center" (FCT). Available at: https://www.rustest.ru/about/news/otsenka-kompetentsiy-rabotnikov-obrazovatelnykh-organizatsiy / (accessed 26 November 2021).
8. Pavlova L.S. Prevention of manifestations of professional deformation of the teacher's personality: on the example of a secondary school teacher. Abstract Diss. Dr. Psychol. Sci. Available at: https://www.dissercat.com/content/ profilaktika-proyavlenii-professionalnoi-deformatsii-lichnosti-uchitelya (accessed 26 November 2021).
9. The first part of the TALIS-2018 National research report / Official website of the Federal Institute for Education Quality Assessment. Available at: https://fioco.ru/Talis-18-results (accessed 26 November 2021).
10. Order of the Ministry of Labor of Russia dated 18.10.2013 No. 544n (with amendments. dated 25.12.2014) "On the approval of the professional standard "Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)". Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ profstandart/01.001.pdf (accessed 26 November 2021).
11. Decree of the Ministry of Education of the Russian Federation No. R-201 dated August 27, 2021 "On approval of methodological recommendations on the procedure and forms of diagnosis of professional deficits of teaching staff and managerial personnel of educational organizations with the possibility of obtaining an individual plan". Available at: https://sudact.ru/law/rasporiazhenie-minprosveshcheniia-rossii-ot-27082021-n-r-201 / (accessed 26 November 2021).
12. Decree of the Ministry of Education of the Russian Federation No. R-33 dated February 4, 2021 on the approval of methodological recommendations for the implementation of measures to form and ensure the functioning of the unified federal system of scientific and methodological support for teaching staff and management personnel. Available at: https://docs.cntd.ru/document/573529566#6520IM (accessed 26 November 2021).
13. Decree of the Government of the Russian Federation No. 3273-r of December 31, 2019 on the approval of the "Basic principles of the national system of professional growth of teachers of the Russian Federation, including the national system of teacher growth". Available at: http://static.government.ru/media/files/QOjrSM8iUrAZ2bsImiN yGh0vKn0SjSAF.pdf (accessed 26.11.2021).
14. Russian Center of Milan State University. Available at: https://centrorusso.unimi.it/post/8?s=post (accessed 26 November 2021).
15. Satina T. V. Formation of speech literacy of today's students: problems and prospects. Reading in the digital age: proceedings of the VIII International scientific and practical conference of the Russian Association of dyslexia, May 15, 2018. Moscow, 2018. pp. 153-157.
16. The contents and organization of methodical work with teachers of Russian language and literature in the academic year 2019/2020 / the Official website of the Academy of postgraduate education of the Republic of Belarus. Available at: http://www.academy.edu.by/files/uch%20god%202019/omr_rus_2019.pdf (accessed 26 November 2021).
17. Sokolnitskaya T.N. On the problem of principles of development of methodological competence of a modern teacher of the Russian language. Letters to the Issue. Offline, 2014, no. 2 (February). ART 2149. Available at: http:// www.emissia.org/offline/2014/2149.htm (accessed 26 November 2021).
18. Sorokin P.S., Maltseva V.A., Gass P.V. How and why to measure professional skills? Modern analytics of education. no. 8 (57). National Research University "Higher School of Economics", Institute of Education. Moscow, HSE Publ., 2021. 64 p. Available at: https://ioe.hse.ru/pubs/share/direct/492966381.pdf (accessed 26 November 2021).
19. Uvarov A.Y. Digital transformation and scenarios for the development of general education. Modern analytics of education, no. 16(46). National Research University "Higher School of Economics", Institute of Education. Moscow, HSE Publ., 2020. 108 p. Available at: https://ioe.hse.ru/pubs/share/direct/418228715.pdf (accessed 26 November 2021).
20. Decree of the President of the Russian Federation dated May 7, 2018 No. 204 "On national goals and strategic objectives of the development of the Russian Federation for the period up to 2024". Available at: https://www. garant.ru/products/ipo/prime/doc/71837200 (accessed 26 November 2021).
21. Federal State Educational Standard 44.03.01 Pedagogical Education, approved by Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 121 dated February 22, 2018. Available at: https://www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/71797858/ (accessed 26 November 2021).
22. Dukart M. Writing information by hand as support for the formation of cognitive structures. Modern problems of multilingualism: innovative approaches to understanding: a collection of scientific articles based on the results of the All-Russian scientific conference with international participation (November 14-15, 2019). Armavir, RIO AGPU Publ., 2020. pp. 60-62.
23. Dukart M. On the issue of preparing children for school in bilingual families. Multilingualism as a social context of language: problems and prospects: collection of scientific articles based on the results of the All-Russian National Scientific Conference with international participation (May 27-28, 2021). Armavir, RIO AGPU Publ., 2021. pp. 106-108.
24. Hatipoglu S. Vergleich der Ergebnisse eines Projekts mit den Selbsteinschätzungen der angehenden türkischen Deutschlehrer 1 in Bezug auf die Schreibkompetenz: Beispiel Istanbul Universität. Diyalog Interkulturelle Zeitschrift Für Germanistik, 2015, vol. 3, issue 2, pp. 44-56. Available at: https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/448983 (accessed 26 November 2021).
25. Kamali J. Teachers' Beliefs about Teacher Metamorphosis. MEXTESOL Journal, 2021, vol. 45, no. 1. 2021. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1289123.pdf (accessed 26 November 2021).
26. Peker, H. Torlak, M., Toprak-Qelen, E., Eren, G., & Günsan, M. Language teacher identity construction of foreign language teaching assistants. International Online Journal of Education and Teaching, 2020, vol. 7(1), pp. 229-246. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1244335.pdf (accessed 26 November 2021).
27. Seifried J., Wuttke E. Professionelle Kompetenzen von Lehrkräften - Das Beispiel kognitive Aktivierung Beitrag / bwp@ Profil 4. September 2016. Available at: http://www.bwpat.de/profil4/seifried_wuttke_profil4.pdf (accessed 26 November 2021).
28. Staples, M., Truxaw, M. P., & Cruz, V. Developing and Writing Language Objectives, Mathematics Teacher. Learning and Teaching PK-12, 2020, vol. 113(10). pp. 828-834. DOI: 10.5951/MTLT.2019.0219.
Информация об авторах Ветров Юрий Павлович
(Россия, г. Армавир) Профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры теории, истории педагогики и образовательной практики Проректор по научно-исследовательской и инновационной деятельности Армавирский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-2514-373X ReseacherlD: T-3105-2018
Галустов Роберт Амбарцумович
(Россия, г. Армавир) Профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры теории, истории педагогики и образовательной практики Армавирский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-1325-4611 Scopus Author ID: 57188670757 ReseacherlD: T-4218-2018
Чернова Любовь Викторовна
(Россия, г. Армавир) Доцент, кандидат филологических наук, доцент кафедры отечественной филологии и журналистики Армавирский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-9351-164 Scopus Author ID: 57191830159
Дорофеева Ольга Алексеевна
(Россия, г. Армавир) Руководитель центра информационной политики
старший преподаватель Армавирский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-4109-5790
Егизарьянц Марина Николаевна
(Россия, г. Армавир) Доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии Армавирский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-8882-5685 ReseacherID: ABC-9686-2021
Герлах Ирина Витальевна
(Россия, г. Армавир) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, истории педагогики и
образовательной практики Научный сотрудник научно-исследовательского
института развития образования Армавирский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-7123-9778 ReseacherlD: AAX-1326-2021
Information about the authors Yuri P. Vetrov
(Armavir, Russia) Professor, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Theory, History of Pedagogy and Educational Practice Vice-Rector for Research and Innovation Armavir State Pedagogical University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-2514-373X ReseacherlD: T-3105-2018
Robert A. Galustov
(Armavir, Russia) Professor, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Theory, History of Pedagogy and Educational Practice Armavir State Pedagogical University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-1325-4611 Scopus Author ID:57188670757 ReseacherID: T-4218-2018
Lyubov V. Chernova
(Russia, Armavir) Associate Professor, PhD in Philological Sciences, Associate Professor of the Department of Russian Philology and Journalism Armavir State Pedagogical University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-9351-164 Scopus Author ID:57191830159
Olga A. Dorofeeva
(Russia, Armavir) Head of the Information Policy Center
Senior Lecturer Armavir State Pedagogical University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-4109-5790
Marina N. Egizaryants
(Russia, Armavir) Associate Professor, PhD In Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Social Pedagogy and Psychology Armavir State Pedagogical University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-8882-5685 ReseacherID: ABC-9686-2021
Irina V. Gerlach
(Russia, Armavir) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Theory, History of Pedagogy and Educational Practice Researcher at the Research Institute for the Development of Education Armavir State Pedagogical University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-7123-9778 ReseacherlD: AAX-1326-2021
