CC BY
139
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Дата публикации: 31.08.2022 УДК 378.147
Е. А. Голодов, И. В. Герлах, И. Е. КопчЕнко, О. Н. Спирина, В. М. ХлопковА, Э. В. ЧияновА
Профессиональные дефициты педагогов в области ИКТ-компетенций, проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования
Введение. Актуальность проведенного исследования определяется тем, что цифровая трансформация образовательного пространства повлекла за собой возникновение новой проблемной зоны, связанной с готовностью педагогов к использованию современных цифровых инструментов, являющихся неотъемлемой частью цифровой трансформации образовательного пространства.
Цель статьи - анализ и обобщение проведенного мониторинга имеющихся профессиональных дефицитов педагогов в области ИКТ-компетенций, проявляющихся в условиях цифровой трансформации образования.
Материалы и методы. В опросе приняли участие 2451 человек: 707 учителей математики, 1110 учителей русского языка и 634 учителя обществознания из 7 регионов Российской Федерации. В ходе опроса учитывались характеристики респондентов: преподаваемый предмет; объем нагрузки; место работы; возраст; педагогический стаж.
Результаты исследования. Исследование показало, что присутствуют следующие профессиональные дефициты педагогов в области ИКТ-компетенций, проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования: недостаточный уровень владения педагогами цифровыми технологиями и инструментами, недостаточный уровень оснащенности школ компьютерным и коммуникационным оборудованием, низкое качество интернет-соединения как важного фактора в использовании современных цифровых технологий. Потенциально проблемной зоной является способность педагогов организовывать эффективное использование цифровых технологий в образовательном процессе и подготовка учащихся к использованию цифровых инструментов в учебной деятельности. Исследование показало, что 92% опрошенных педагогов владеют базовыми навыками цифровой грамотности, около 30% респондентов владеют профессиональными ИКТ-компетенциями, 75% - способствуют пониманию учащимися рисков и угроз цифровой среды.
Заключение. По итогам проведенного опроса педагогов даны следующие рекомендации: необходимо организовать процесс непрерывной подготовки педагогов в области цифровых технологий, в который должны быть включены такие мероприятия, как курсы повышения квалификации в области цифровых технологий; необходимо организовать работу по проведению методических семинаров (вебинаров) по использованию цифровых технологий для решения конкретных педагогических задач; в работу методических объединений учителей следует ввести практику проведения мастер-классов с лучшими решениями в области использования цифровых технологий в образовательном процессе; необходимо организовать помощь педагогам в освоении цифровых технологий со стороны цифровых волонтеров; необходимо создать условия для самоподготовки педагогов в области ИКТ-компетенций.
Ключевые слова: педагог, цифровая трансформация общего образования, цифровизация, профессиональные дефицитыпедагогов, цифроваяграмотность педагогов, цифровыеинструменты, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), ИКТ-компетенции
Ссылка для цитирования:
Голодов Е. А., Герлах И. В., Копченко И. Е., Спирина О. Н., Хлопкова В. М., Чиянова Э. В. Профессиональные дефициты педагогов в области ИКТ-компетенций, проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования // Перспективы науки и образования. 2022. № 4 (58). С. 58-73. сМ: 10.32744^.2022.4.4
Perspectives of Science & Education
j ; ISSN 2307-2334 (Online)
International Scientific Electronic Journal
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-04/ Accepted: 25 December 2021 Published: 31 August 2022
E. A. Golodov, I. V. Gerlach, I. E. Kopchenko, O. N. Spirina, V. M. Khlopkova, E. V. Chiyanova
Professional deficits of teachers in the field of ICT competencies, manifested in the conditions of digital transformation of education
Introduction. The relevance of the study is determined by the fact that the digital transformation of the educational space has led to the emergence of a new problem area associated with the willingness of teachers to use modern digital tools that are an integral part of the digital transformation of the educational space.
The purpose of the article is to analyze and summarize the monitoring of the existing professional deficits of teachers in the field of ICT competencies, manifested in the conditions of digital transformation of education.
Materials and methods. The survey was attended by 2,451 people: 707 math teachers, 1,110 Russian language teachers and 634 social studies teachers from 7 regions of the Russian Federation. The survey took into account the characteristics of respondents: the subject taught; the amount of workload; place of work; age; teaching experience.
The results of the study. The study showed that there are the following professional deficits of teachers in the field of ICT competencies, manifested in the conditions of digital transformation of education: insufficient level of proficiency of teachers with digital technologies and tools, the level of equipment of schools with computer and communication equipment, the quality of Internet connection as an important factor in the use of modern digital technologies. A potentially problematic area is the ability of teachers to organize the effective use of digital technologies in the educational process and to prepare students for the use of digital tools in educational activities. The study showed that 92% of the teachers surveyed possess basic digital literacy skills, about 30% of respondents possess professional ICT competencies, 75% contribute to students' understanding of the risks and threats of the digital environment.
Сonclusion. Based on the results of the survey of teachers, recommendations are given in the following areas: it is necessary to organize a process of continuous training of teachers in the field of digital technologies, which should include such activities as advanced training courses in the field of digital technologies; organize work on conducting methodological seminars (webinars) on the use of digital technologies to solve specific pedagogical tasks; to introduce the practice of conducting master classes with the best solutions in the field of using digital technologies in the educational process into the work of methodological associations of teachers; organize assistance to teachers in the development of digital technologies by digital volunteers; it is necessary to create conditions for self-training of teachers in the field of ICT competencies.
Keywords: teacher, digital transformation of general education, digitalization, professional deficits of teachers, digital literacy of teachers, digital tools, information and communication technologies (ICT), ICT competencies
For Reference:
Golodov, E. A., Gerlach, I. V., Kopchenko, I. E., Spirina, O. N., Khlopkova, V. M., & Chiyanova, E. V. (2022). Professional deficits of teachers in the field of ICT competencies, manifested in the conditions of digital transformation of education. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 58 (4), 58-73. doi: 10.32744/pse.2022.4.4
_Введение
е настоящий период времени, в связи с цифровой трансформацией образования, цифровая грамотность и ИКТ-компетенции являются одними из важнейших навыков в работе современного педагога.
ЮНЕСКО описывает цифровую грамотность как набор базовых навыков, необходимых для работы с цифровыми носителями информации, обработки и поиска информации. Цифровая грамотность также позволяет пользоваться социальными сетями для создания информации и обмена знаниями, а эта способность поддерживает широкий спектр профессиональных компьютерных навыков. Цифровая грамотность, как и общая грамотность, предоставляет человеку возможность достичь других значимых результатов в жизни, особенно в современной цифровой экономике. В отличие от грамотности, определение цифровой грамотности оспаривается, что приводит к возникновению различных и противоречивых наборов показателей для измерения цифровой грамотности [13].
Аналитическим центром НАФИ в 2018 году среди учителей школ и преподавателей вузов Российской Федерации был проведен мониторинг цифровой грамотности педагогических работников и уровня развития их профессиональных ИКТ-компетенций. Исследование показало, что учителя школ и преподаватели вузов обладают высоким уровнем цифровой грамотности, который существенно превышает среднероссийский уровень [11].
Одними из составляющих цифровой грамотности являются цифровые компетенции (навыки), которые Международный союз электросвязи предлагает разделить на три уровня: базовый, промежуточный, продвинутый [4].
Базовые цифровые компетенции (навыки) обеспечивают основу для использования информационно-коммуникационных технологий. Основные навыки включают:
• использование клавиатуры или сенсорного экрана для управления устройством;
• использование программного обеспечения для загрузки приложений и создания документов;
• выполнение базовых онлайновых операций, таких как поиск в интернете, отправка и получение сообщений электронной почты, заполнение форм.
Промежуточные компетенции (навыки) дают педагогам возможность пользоваться цифровыми технологиями на продвинутом уровне, т.е. использовать все возможности цифровых инструментов, а не только базовые.
В отличие от более универсальных базовых навыков педагогу могут быть необходимы различные наборы промежуточных навыков в связи с его целями и потребностями, а также родом занятий. Например, в зависимости от вида трудовой деятельности, помимо навыков работы в текстовом редакторе, педагогу могут потребоваться навыки цифрового графического дизайна [4].
Специалисты в области ИКТ используют узкоспециализированные, продвинутые навыки в таких профессиях, как компьютерное программирование, разработка программного обеспечения, анализ данных и управление сетями.
Для изучения цифровых компетенций нередко используют концепции профессиональных компетенций, например, концепцию KSAO (KSAOs concept): работникам
необходимы знания (K - Knowledge), навыки (S - Skills), способности (A - Abilities) и другие характеристики (O - Other characteristics), чтобы эффективно выполнять свою работу [14]. Однако в обзоре «О цифровых навыках и ощутимых результатах» Лондонской школы экономики и политических наук от 20 марта 2020 года отмечается, что исследования цифровых компетенций основываются не на всех аспектах концепции KSAO и могут применяться отдельные комбинации предложенных факторов [17].
В большинстве стран, являющихся лидерами в области образования, исследователи ушли от простого перечня требований, предъявляемых к техническим навыкам, применяемым на учебных занятиях. Международная экспертная группа Европейской комиссии (European Commission) по разработке рамки цифровых компетенций педагогов в 2018 году разработала Европейскую рамку технологических компетенций для педагогов (DigCompEdu) [22]. В ней выделены 22 компетенции педагогов, сгруппированные в шесть блоков.
Еще одна важная система для анализа цифровых навыков была разработана группой исследователей из Лондонской школы экономики под руководством, в частности, Александра ван Дерсена и Яна ван Дейка. Эта структура была включена в проект «О цифровых навыках и ощутимых результатах» (DiSTO), который включает «разработку и совершенствование мер и моделей цифровых навыков людей, улучшение цифрового взаимодействия и результатов... использования ИКТ» [18]. Ван Дерсен и ван Дейк уже много лет проводят обширные исследования на тему «Навыки работы в интернете». В их модели термин «цифровые средства» используется для обозначения «компьютеров, мобильной телефонии, цифрового телевидения и интернета» [23].
В рамках этой системы все навыки подразделяются на следующие четыре области:
• рабочие навыки - навыки работы с цифровыми средствами;
• формальные навыки - навыки работы со специальными механизмами цифровых средств, такими как меню и гиперссылки;
• информационные навыки - навыки поиска, выбора и оценки информации с помощью цифровых средств;
• стратегические навыки - навыки использования содержащейся в цифровых средствах информации для достижения личных или профессиональных целей.
Наличие национальной стратегии развития цифровых компетенций до начала применения подхода к оценке цифровых компетенций обеспечит полезную основу для работы по исследованию уровня владения цифровыми компетенциями населением страны [19]. Системы, которые могут использоваться для проведения оценки цифровых компетенций на национальном уровне, были также разработаны и обсуждены другими организациями, однако практического документа или руководства, содержащего пошаговый подход, с помощью которого страны могли бы осуществлять оценку своих национальных цифровых компетенций, не существует.
В нашем исследовании для оценки цифровых компетенций мы использовали формат самодиагностики. Основное преимущество такой формы оценки состоит в том, что ее проще и дешевле составить, использовать и оценивать [15].
Самодиагностика может также охватывать практически неограниченный диапазон видов навыков - от базовых до продвинутых. Кроме того, оценка посредством самодиагностики позволяет человеку задуматься о своих сильных и слабых сторонах [16].
Актуальность нашего исследования связана с утверждением программы «Цифровая экономика Российской Федерации», направленной на создание условий для развития общества знаний, повышение благосостояния и качества жизни граждан путем
повышения доступности и качества товаров и услуг, произведенных в цифровой экономике с использованием современных цифровых технологий, повышения степени информированности и цифровой грамотности, улучшения доступности и качества государственных услуг для граждан, а также безопасности как внутри страны, так и за ее пределами. Одной из главных целей программы определено создание экосистемы цифровой экономики в России.
Создание и успешное функционирование такой экосистемы невозможно без людей, обладающих высоким уровнем цифровой грамотности. При этом цифровая грамотность не является свойством, стихийно приобретаемым человеком, рожденным в эпоху цифровизации. Это система знаний, навыков и установок, насущно необходимых для жизни в цифровом обществе, их формирование и развитие должно быть осознанным и управляемым, и только при этом условии возможно достижение главной цели цифровизации — повышения качества жизни людей [20].
Цифровая трансформация образования ставит перед нами ряд вопросов, связанных с готовностью педагогов к цифровизации образования, их умением эффективно использовать современные цифровые инструменты в образовательном процессе и формировать цифровую грамотность обучающихся.
Информационные и коммуникационные технологии уже давно стали частью образовательной среды во всем мире, но только эффективное использование современных ИКТ в сфере образования позволяет вывести процесс обучения на новый уровень.
Цифровая трансформация образования - это работа на многие годы. Она затрагивает все уровни образования и невозможна без деятельного участия учащихся, педагогов, работников управления образования, всех стейкхолдеров, включая родителей и работодателей, политиков и представителей общественности. Эту работу можно разделить на три большие связанные между собой группы:
• развитие цифровой инфраструктуры образования;
• развитие цифровых учебно-методических материалов, инструментов и сервисов, включая цифровое оценивание;
• разработка и распространение новых моделей организации учебной работы.
Все это требует качественного обновления существующей практики педагогических исследований, превращения их в инструмент научно-методического обеспечения и поддержки процессов цифровой трансформации образования [8].
В профессиональном стандарте педагога в перечне необходимых умений указано, что педагог должен владеть следующими ИКТ-компетентностями: общепользовательская ИКТ-компетентность, общепедагогическая ИКТ-компетентность, предметно-педагогическая ИКТ-компетентность (отражающая профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности) [9].
Исходя из вышесказанного, педагог должен обладать не только цифровой грамотностью, то есть базовыми знаниями, навыками и установками, необходимыми для жизни в цифровом обществе, но и общепедагогической и предметно-педагогической ИКТ-компетенциями.
ИКТ-компетенции педагога - это знания, навыки и умения, позволяющие ему свободно применять цифровые инструменты и информационные технологии для организации учебного процесса. ИКТ-компетенции необходимы во всех видах педагогической деятельности от подготовки к занятиям до создания контента цифровой среды, помогающей выстраивать индивидуальные образовательные траектории учащихся, мотивировать их к обучению, анализировать и прогнозировать их успеваемость.
Суть цифровой трансформации образования — движение к персонализации образовательного процесса на основе использования цифровых технологий. Ее главная особенность в том, что цифровые технологии помогают на деле использовать новые педагогические практики (новые модели организации и проведения учебной работы), которые ранее не могли занять достойного места в массовом образовании из-за сложности их осуществления средствами традиционных, «бумажных», информационных технологий [3].
Для современного российского учителя актуальной становится еще и проблема недостаточного уровня цифровых компетенций в области применения персональных компьютеров, а между тем в их число должны быть включены и навыки грамотного пользования информационно-коммуникационными сетями и технологиями, и приобретение необходимых знаний и опыта, и умение передать их обучающимся. По мере повсеместного создания в образовательных организациях цифровой обучающей среды недостаточное владение цифровыми навыками оборачивается для педагога профессиональным дефицитом, требующим незамедлительного восполнения [6].
В 2021 году институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании совместно с компанией «ЯКласс» открывают доступ к онлайн-курсу «Цифровые инструменты и сервисы для учителя», ставя перед собой цель ознакомить российских учителей с новыми цифровыми инструментами для повышения качества учебного процесса и технологиями преподавания в условиях цифровизации образования, а также предоставить открытый и бесплатный доступ к методическим материалам [2].
Люди, которые успешно используют информацию, демонстрируют следующие характеристики: они способны дополнять свои основные знания, используют различные источники информации и необходимые технологии, способны обрабатывать информацию, которая их окружает, уверены в своей способности эффективно использовать информацию [5].
Информационная грамотность важна для сегодняшних учащихся, она способствует развитию навыков мышления, позволяющих решать проблемы, таких как умение задавать вопросы и искать ответы, находить информацию, формировать мнения, оценивать источники и принимать решения, способствуя развитию успешных учащихся, эффективных участников, уверенных в себе людей и ответственных граждан. Таким образом, для создания учебной среды, способствующей развитию информационных навыков, педагоги должны разработать программу, позволяющую ученику гибко подходить к изучению учебных задач и проблем. А для ее создания педагог сам должен владеть ИКТ-компетенциями [7].
В 2017 г. на Саммите G20 группой экспертов был предложен подход к оценке цифровой грамотности на основе системы индикаторов: информационной, компьютерной, коммуникативной грамотности, а также медиаграмотности и отношения к технологическим инновациям [12]. В нашем опросе мы также разбивали вопросы на соответствующие группы: информационная грамотность, компьютерная грамотность, коммуникативная грамотность, отношение к технологическим инновациям.
Вышесказанное обусловило тематику нашего исследования «Профессиональные дефициты педагогов в области ИКТ-компетенций, проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования». Объектом исследования являются профессиональные дефициты педагогов в области ИКТ-компетенций. Предмет исследования - профессиональные дефициты педагогов в области ИКТ-компетенций, проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования.
Цель исследования - проведение мониторинга и анализ профессиональных дефицитов педагогов в области ИКТ-компетенций, проявляющихся в условиях цифровой трансформации образования.
_Материалы и методы
В исследовании приняли участие 2451 педагог из общеобразовательных организаций 7 регионов Российской Федерации: Белгородской, Волгоградской, Липецкой, Ростовской областей, Краснодарского и Ставропольского краев, Чеченской Республики.
В ходе исследования авторами применялся комплекс теоретических, практических и математических методов научного познания, таких так: опрос с применением вопросов закрытого типа, рейтинговое оценивание, обобщение данных, математико-статистическая обработка данных (ранжирование, расчет процентных соотношений). Опрос проводился дистанционно в форме самодиагностики профессиональных дефицитов на основании рефлексии профессиональной деятельности.
Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что по его результатам могут быть определены факторы, влияющие на профессиональные дефициты педагогов в области ИКТ-компетенций, проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования.
_Результаты исследования
Представляем результаты, полученные в ходе проведенного опроса.
1. Обобщенная характеристика респондентов - педагогов общеобразовательных организаций
Профессиональные дефициты педагогов в области ИКТ-компетенций, проявляющиеся в условиях цифровой трансформации общего образования, зачастую связаны с имеющимися трудовыми и социально-культурными условиями, в которых находятся педагоги.
Поэтому для оценки результатов исследования важно знать, где расположено место работы участников опроса. Анализ ответов показал, что 62% участников опроса -учителя сельских школ, а 38% - городских.
Непосредственное влияние на профессиональные дефициты в области ИКТ-компетенций оказывает возраст педагогов. Исследование показало, что 28% участников опроса - представители возрастной группы от 41 года до 50 лет, 26% - молодежь в возрасте от 20 лет до 30 лет. 23% - представители старшей возрастной группы: от 51 года до 60 лет. 17% - представители среднего возраста от 31 года до 40 лет. 6% - представители возрастной категории старше 61 года.
2. ИКТ-компетенции учителей в условиях цифровой трансформации образования
Цифровая грамотность — это фундамент развития профессиональных ИКТ-
компетенций. Поэтому диагностика уровня цифровой грамотности является неотъемлемой частью анализа уровня владения педагогами ИКТ-компетенциями.
Одними из цифровых инструментов в работе педагога являются общепользовательские цифровые инструменты (текстовый процессор, электронные таблицы, средства подготовки презентационной графики, редакторы pdf-документов, электронная почта, поисковые системы, мессенджеры и проч.).
Данные опроса показали, что текстовые редакторы в своей работе используют 99% опрошенных, электронные таблицы - 79,1%, программы для разработки презентаций - 81,5%, редакторы рс^-документов - 57,7%, графические редакторы - 23,6%.
99%
79,10% 8 1,50? 1
57,70%
2 3,60? 1 й
Те исто вые Электронные Программы для Редакторы pdf- Графические
редакторы таВлицы разработки документов редакторы
презентаций
Диаграмма 1 Процент педагогов, использующих данные виды программного
обеспечения в своей работе
Как показали результаты опроса, 74,9% педагогов используют для организации различных видов деятельности обучающихся следующие цифровые инструменты: сервисы для проведения онлайн занятий (Zoom, Webinar.ru и т.п.), 71,4% - сервисы и программы для создания презентаций (MS PowerPoint, Canva, LibreOffice Impress, Prezi), 28,8% - инструменты для создания тестовых заданий, опросов, викторин, кроссвордов (quizizz.com, plickers, kahoot.com и др.), 6,9% указали, что не используют цифровые инструменты.
В своей образовательной деятельности опрошенные педагоги используют следующие электронные образовательные ресурсы: РешуЕГЭ - 71,9% респондентов, Российскую электронную школу (РЭШ) - 58,4%, ЯКласс - 43,8%, Учи.ру - 2,2%, 7,1% не используют электронные образовательные ресурсы.
Самым популярным электронным образовательным ресурсом является сервис «РешуЕГЭ» - почти 72% респондентов указали его, что связано с подготовкой учащихся к государственной аттестации. В связи с пандемией и осуществлением учебного процесса в дистанционном формате, около половины опрошенных педагогов используют в своей работе такие электронные образовательные ресурсы, как Российская электронная школа и ЯКласс.
Самодиагностика уровня владения поисковыми системами в сети Интернет и электронной почтой показала, что 60% респондентов владеет основными поисковыми сервисами и почтовыми сервисами, 31% - в совершенстве владеет поисковыми сервисами и почтовыми сервисами и 9% владеет только поисковыми сервисами или только почтовыми сервисами.
Отвечая на вопрос «Испытываете ли Вы трудности при организации дистанционного обучения?» респонденты указали, что 9% из них иногда испытывают трудности по организационным причинам, 51% педагогов иногда испытывают трудности по техническим причинам, 26% - постоянно испытывают трудности по техническим причинам, 10% - не испытывают трудностей, 4% - постоянно испытывают трудности по организационным причинам.
Анализ ответов на вопрос «Умеете ли Вы самостоятельно разрабатывать электронные образовательные материалы (видео, презентации, электронные формы контроля, электронные пособия и т.д.) для обучающихся?» показал, что 67% педагогов умеют разрабатывать электронные образовательные материалы, 25% - привлекают помощников для создания электронных образовательных материалов, 8%
- не умеют это делать.
Отвечая на вопрос «Умеете ли Вы размещать учебные материалы в системах дистанционного обучения или на сервисах в сети Интернет?», респонденты показали, что 64% из них умеют размещать учебные материалы в системах дистанционного обучения или на сервисах в сети Интернет, 27% - привлекают помощников, 9% - не умеют.
Ответы на вопрос «Вы размышляете, обсуждаете, переделываете и обновляете педагогические стратегии для стимулирования цифрового самовыражения и творчества учащихся?» показали, что 28% респондентов считают «да, это важно», 50% - «да, но на это приходится тратить много сил и времени», 12% - «нет, я не считаю это нужным», 6% - «изредка, когда я вспоминаю об этом», 4% - «нет, я не могу это делать».
Ответы на вопрос «Вы обучаете своих учащихся, как применять правила и нормы безопасного и ответственного поведения в онлайн-среде?» показали, что 68% - считают «да, это важно», 19% - «да, но на это приходится тратить много сил и времени», 10% - «изредка, когда вспоминаю об этом», 2% - «нет, я не считаю это нужным», 1%
- «нет, я этого не делаю».
Ответы на вопрос «Вы повышаете осведомленность учащихся о том, что цифровые технологии могут, как положительно, так и отрицательно влиять на здоровье и благополучие, например, поощряя их, определять поведение (свое или чужое), способное радовать или огорчать?» показали, что 77% - «да, это важно», 7% - «да, но на это приходится тратить много сил и времени», 15% - «изредка, когда вспоминаю об этом», 1% - «нет, не считаю это нужным».
Ответы на вопрос «Вы помогаете учащимся осознать преимущества и недостатки открытости Интернета?» показали, что 78% - считают «да, это важно», 13% - «да, но на это приходится тратить много сил и времени», 7% - «изредка, когда вспоминаю об этом», 1% - «нет, я не считаю это нужным», 1% - «нет, я этого не делаю».
Ответы на вопрос «Вы способствуете пониманию учащимися рисков и угроз цифровой среды (кража личных данных, мошенничество, преследование, фишинг) и предлагаете им способы адекватного реагирования?» показали, что 75% респондентов считают это важным, 14% респондентов ответили «да, но на это приходится тратить много сил и времени», 7% - указали, что делают это изредка, когда вспоминают об этом, 1% не считают это нужным, 3% ответили «нет, я этого не делаю».
Ответы на вопрос «У Вас развиты специальные коммуникативные навыки для проведения онлайн уроков (умение распределять время в онлайн формате, поддерживать мотивацию, инструктировать, консультировать, осуществлять контроль и т.д.)?» показали, что 12% респондентов ответили «да, в полной мере», 44% - «да, но есть чему учиться», 51% - «только некоторые», 17% - «нет, но я работаю над их развитием», 6% - «нет, не считаю нужным их развивать, я против онлайн уроков».
Ответы на вопрос «Как Вы в целом относитесь к дистанционному образованию в общеобразовательных организациях?» показали, что 40% респондентов относятся удовлетворительно, 29% - хорошо, 9% - отлично, 22% - отрицательно.
Ответы на вопрос «Как Вы в целом относитесь к цифровой трансформации образования?» показали, что 31% респондентов относятся положительно, 31% - отрицательно, 38% - нейтрально.
Ответы на вопрос «Оцените, пожалуйста, в какой мере Вы обеспечены оборудованием (компьютеры, планшеты и т.д.), необходимым Вам для работы?» показали, что 28% респондентов - полностью обеспечены необходимым оборудованием, 55% - частично обеспечены, 15% - не обеспечены, 2% - затрудняются ответить.
Ответы на вопрос «Изменили ли Вы что-либо в подходах, приемах, особенностях преподавания после возвращения (или частичного возвращения) к очному обучению в школе?» показали, что 68% респондентов ответили «да», 32% - «нет».
57%
Постоянно Часто Время от времени Изредка Не использую
■ Общение с коллегами ИОбщение с учениками
Диаграмма 2 Процент педагогов, использующих электронную почту и мессенджеры
в своей работе
Ответы на вопрос «Оцените, как часто Вы используете электронную почту и мессенджеры для общения с учениками, отправки заданий и информации, получения выполненных заданий» показали, что 30% респондентов ответили «постоянно», 25% -«часто», 26% - «время от времени», 15% - «изредка», 4% - «не использую».
Ответы на вопрос «Оцените, как часто Вы используете электронную почту и мессенджеры для общения с коллегами и руководством» показали, что 57% респондентов ответили «постоянно», 26% - «часто», 12% - «время от времени», 4% - «изредка», 1% - «не использую».
Ответы на вопрос «Согласны ли Вы с тем, что применение цифровых технологий в образовательном процессе способствует повышению качества образования?» показали, что 27% респондентов ответили «в основном согласны», 11% - «полностью согласны», 44% - «частично согласны», 9% - «в основном не согласны», 6%- «полностью не согласны», 3% - «затрудняюсь ответить».
Ответы на вопрос «Качество Интернет-соединения в Вашей школе?» показали, что 9% респондентов ответили «отличное», 29% - «хорошее», 40% - «удовлетворительное», 22% - «неудовлетворительное».
_Обсуждение результатов
На основании полученных результатов опроса можно сделать заключение, что к рискам профессиональных дефицитов в области ИКТ-компетенций относятся: недостаточный уровень владения педагогами цифровыми технологиями и инструментами, уровень оснащенности школ компьютерным и коммуникационным оборудованием, качество интернет-соединения как важного фактора в использовании современных цифровых технологий.
Несмотря на то, что текстовыми редакторами пользуется 99% педагогов, только 20% педагогов владеют данным цифровым инструментом в совершенстве и могут его эффективно применять в профессиональной деятельности, большинство же, т.е. 72% владеют только основными инструментами, 7% умеют только набирать тексты и 1% -не умеет работать в текстовых редакторах.
Электронными таблицами владеет 81% педагогов, только 12% педагогов владеют в совершенстве данными редакторами и могут их эффективно использовать в профессиональной деятельности, большинство же, т.е. 52% освоили только основные инструменты, 29% умеют только создавать простейшие таблицы, а 7% вообще не владеют данным видом цифровых инструментов.
Анализ результатов самодиагностики респондентами уровня владения редакторами презентаций MS PowerPoint или LibreOffice Impress показал: несмотря на то, что редактором презентаций пользуется 96% педагогов, только 24% владеют в совершенстве данными редакторами и могут их эффективно применять в профессиональной деятельности, большинство же, т.е. 55% владеют только основными инструментами, 17% умеют только создавать простейшие презентации, а 4% вообще не владеют данным видом цифровых инструментов.
Исследование показало, что большинство респондентов (более 65%) имеют недостаточный уровень владения цифровыми технологиями и инструментами, они владеют только основами работы с такими программами, как текстовые редакторы, электронные таблицы, редакторы презентаций, редакторы PDF-документов, графические редакторы, только 20% респондентов владеют в совершенстве текстовым редактором Word или его аналогом, 12% - владеют электронной таблицей Excel или ее аналогом, умеют проводить анализ и фильтрацию данных, строить диаграммы и т.п., 24% - в совершенстве владеют редактором презентаций PowerPoint или его аналогом.
Только 28% опрошенных полностью обеспечены компьютерной техникой, а 62% респондентов не довольны качеством интернет-соединения. И если говорить об интернет-соединении, тут важна не только пропускная способность канала, для быстрого доступа к информационным ресурсам, но и правильная организация инфраструктуры и контент фильтрации. Зачастую из-за ее неправильной организации у педагогов нет доступа к современным цифровым инструментам и, соответственно, даже владея ими, они не смогут их использовать в образовательной деятельности.
Следовательно, материально-техническая база общеобразовательных органи-
V V V Г" I W
заций на сегодняшний день не в полной мере соответствует требованиям цифровой трансформации образования.
Две трети педагогов имеют базовый уровень знаний, умений и навыков в области цифровых технологий, а вот более высоким уровнем ИКТ-компетенций владеют ме-
нее 35% опрошенных педагогов.
Опрос показал, что 38% опрошенных не используют современные цифровые инструменты для проведения контроля знаний учащихся, следовательно, этот вид деятельности требует от респондентов больших временных затрат.
Большинство респондентов (67%) умеют разрабатывать электронные образовательные материалы и активно используют электронные образовательные ресурсы, такие как РешуЕГЭ, РЭШ, ЯКласс и др.
Проведя более детальный анализ полученных данных, при разбивке опрошенных на возрастные группы, мы выявили, что базовый уровень знаний во всех возрастных группах примерно одинаковый и составляет около 60%. А вот высокий уровень владения цифровыми технологиями изменяется от большего к меньшему. Наибольший процент высокого уровня владения цифровыми технологиями у педагогов в возрасте от 20-30 лет - 34%, а наиболее низкий у педагогов в возрасте 51-60 лет - 12%. Эти данные подтверждают результаты исследования хорватских ученых Шабича И., Барано-вича Б. и Рогошича С., указывающих, что возраст является сдерживающим фактором использования ИКТ педагогами [21].
Это связано с тем, что молодые педагоги уже с детства знакомились с цифровыми устройствами, которые были для них чем-то обыкновенным, в вузах они изучали современные цифровые инструменты, и поэтому им легче осваивать новые технологии, а педагогам более старшего поколения приходится осваивать цифровые технологии «с нуля», им сложно менять свое устоявшиеся мировоззрение. Цифровая трансформация образования требует от педагогов постоянного обновления знаний, так как цифровые технологии не стоят на месте, появляются новые инструменты, позволяющие повышать эффективность образовательной деятельности.
Новизна, мобильность, ускорение, быстротечность - вот понятия, характеризующие современное информационное общество. Подготовка и переподготовка профессиональных кадров, самостоятельное повышение квалификации, самообразование в рамках создания системы непрерывного образования — основные приоритетные направления обеспечения инновационного характера образования РФ [1]. Все это требует от педагогов наличия свободного времени для повышения своей квалификации, которого у большинства опрошенных педагогов нет, так как 59% из них работают более чем на одну ставку.
Заключение
По итогам проведенного исследования нами были выделены следующие профессиональные дефициты педагогов в области ИКТ-компетенций, проявляющиеся в условиях цифровой трансформации образования:
• недостаточный уровень владения современными цифровыми инструментами для организации образовательного процесса в очном и дистанционном форматах;
• недостаточный уровень владения методиками использования цифровых технологий в образовательном процессе.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать выводы, для устранения профессиональных дефицитов у педагогов в области ИКТ-компетенций недостаточно проведения курсов по изучению цифровых инструментов, необходимо обучать педагогов новым методам и формам обучения, включающим в себя цифровые технологии. Не-
обходимо организовать процесс непрерывной подготовки педагогов в области цифровых технологий, в который должны быть включены такие мероприятия, как курсы повышения квалификации в области цифровых технологий, работа по проведению методических семинаров (вебинары) по использованию цифровых технологий для решения конкретных педагогических задач.
В работу методических объединений учителей следует ввести практику проведения мастер-классов с лучшими решениями в области использования цифровых технологий в образовательном процессе, создать условия для самоподготовки педагогов в области ИКТ-компетенций. Не стоит забывать также об организации помощи педагогам в освоении цифровых технологий со стороны цифровых волонтеров. Одним из примеров такой работы является проект, реализованный Армавирским государственным педагогическим университетом (АГПУ) «Цифровые волонтеры учителям Кубани» во время пандемии весной 2020 года. В рамках данного проекта студенты старших курсов АГПУ консультировали педагогов, учащихся и родителей Краснодарского края, рассказывая, как пользоваться цифровыми инструментами для организации занятий с помощью дистанционных технологий обучения.
Процесс подготовки в области цифровых технологий должен идти постоянно. Важную роль в нём должны играть практические навыки педагогов, а контроль освоения педагогами ИКТ-компетенций должен быть сосредоточен в области прикладных знаний, умений и навыков. Конечно, нельзя полностью отказаться от изучения теоретических материалов, но теорию нужно выдавать небольшими порциями, объясняя ее на практических примерах.
Сейчас идет активное оснащение школ компьютерной техникой и цифровым оборудованием, но все это не даст эффективного результата, если педагога не вооружить современными методиками, технологиями, методическими материалами по использованию данного оборудования в учебном процессе. Только тогда он сможет эффективно использовать полученную технику, а соответственно повысить уровень качества своей профессиональной деятельности.
_Финансирование
Статья подготовлена по итогам этапа научного исследования феномена непрерывного педагогического образования в условиях его цифровой трансформации: содержание, технологии, управление качеством, мониторинг рисков, осуществляемого за счет средств федерального бюджета в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации (соглашение №073-03-2021-012 от 18.01.2021).
ЛИТЕРАТУРА_
1. Анишина Т.П. По материалам коллегии Минобрнауки России. Паспорт государственной программы «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009—2012 годы». URL: http://normativka.resobr.ru/archive/year/articles/1361/ (дата обращения 05.11.2021)
2. ИИТО ЮНЕСКО и ЯКласс содействуют цифровизации школьного образования // Новости образования. Новостной сайт Калининградской области. 13 мая 2021 г. URL: https://новостиобразования.рф/iito-junesko-i-yaklass-sodejstvujut-cifrovizacii-shkolnogo-obrazovaniya/ (дата обращения 05.11.2021)
3. Капранов В.К., Капранова М.Н. Повышение доступности качественного образования через сетевое взаимодействие школьных библиотек // Открытое и дистанционное образование. 2012. № 3(47). C. 28-32.
4. Комплект материалов по цифровым навыкам. Международный союз электросвязи (МСЭ). URL: https://www. itu.int/en/ITU-D/Digital-Inclusion/Documents/Digital-Skills-Toolkit-Russian.pdf (дата обращения 05.11.2021)
5. Паскарь И.В., Сафарли М.С. Информационные технологии в системе трансляции педагогического знания по специальности «Производственный менеджмент» // Научное сообщество студентов XXI столетия. Экономические науки: сб. ст. по мат. XIII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 9 (93). URL: https://sibac.info/ archive/economy/9(93).pdf (дата обращения 05.11.2021)
6. Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 30 апреля 2019 года № МР-4/02вн Методические рекомендации по созданию и обеспечению функционирования центров оценки профессионального мастерства и квалификаций педагогов, центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников в рамках реализации федерального проекта «Учитель будущего» национального проекта «Образование». URL: https://docs.cntd.ru/document/561251520 (дата обращения 05.11.2021)
7. Сафарли, М.С., Гиниятова Э.В. Использование современных образовательных технологий в деятельности молодого педагога // Вестник педагогических наук. 2021. № 1. C. 212-216.
8. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования: Под редакцией А.Ю. Уварова, И.Д. Фрумина; Научные редакторы серии Я.И. Кузьминов, И.Д. Фрумин / А. Ю. Уваров, Э. Гейбл, И. В. Дворецкая [и др.]. Москва: Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики", 2019. 344 с. DOI 10.17323/978-5-7598-1990-5.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт 44.03.01 Педагогическое образование, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г. № 121. URL: https:// www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71797858/ (дата обращения 05.11.2021)
10. Цифровая грамотность российских педагогов. Готовность к использованию цифровых технологий в учебном процессе / Авторы: Т.А. Аймалетдинов, Л.Р. Баймуратова, О.А. Зайцева, Г.Р. Имаева, Л.В. Спиридонова. Аналитический центр НАФИ. М.: Издательство НАФИ, 2019. 84 с.
11. Abdulrazaq K.A., Razlini M.R. Digital Literacy and the Performance E-Government: Evaluating the Moderating Role of Gender as a Demographic Factor // International Journal of Advanced Science and Technology. 2020. Vol. 29. No. 10. P. 1110-1121.
12. Bridging the Digital Divide: Measuring Digital Literacy. G20 Insights K Chetty, Q Liu, W Li, J Josie, N Gcora, S Ben, 2017.
13. Campion M.A., Fink A.A., Ruggeberg B.J., Carr L., Phillips G.M., Odman R.B. Doing Competencies Well: Best Practices in Competency Modeling // Personnel Psychology. 2011. Vol. 64. No. 1. P. 225-262.
14. Chetty K., Wenwei L., Josie J., Shenglin B. Bridging. The Digital Divide: Measuring Digital Literacy, 2017.
15. ITU (2018c). Measuring the Information Society Report: Volume 1. ITU. p. 41-42.
16. Kluzer, S. & Pujol Priego, L. (2018). DigComp into action - Get inspired, make it happen. A user guide to the European Digital Competence Framework. (JRC Science for Policy Report). Publications Office of the European Union. 10.2760/112945 p. 35.
17. London School of Economics and Political Science (n.d.-a). DiSTO Project: From digital skills to tangible outcomes. London School of Economics and Political Science (LSE). Retrieved 20March, 2020. URL: https://www.lse.ac.uk/ media-and-communications/research/research-projects/disto/home.aspx (дата обращения 05.11.2021)
18. Oberlander M., Beinicke A., Bipp T. (2020). Digital competencies: A review of the literature and applications in the workplace // Computers and Education. Vol. 146. URL: https://www-sciencedirect-com.proxylibrary.hse.ru/ science/article/pii/S0360131519303057?via%3Dihub
19. OECD (2016). Getting skills right: Assessing and anticipating changing skill needs. OECD Publishing. с.74 URL: http:// dx.doi.org/10.1787/9789264252073-en (дата обращения 05.11.2021)
20. OECD (2017), OECD Digital Economy Outlook 2017, OECD Publishing, Paris. URL: https://doi. org/10.1787/9789264276284-en (дата обращения 05.11.2021)
21. Sabic J., Baranovic B., Rogosic S. Teachers' Self-efficacy for Using Information and Communication Technology: The Interaction Effect of Gender and Age, Informatics in Education (2021). URL: https://infedu.vu.lt/journal/INFEDU/ article/699/info (дата обращения 05.11.2021)
22. The Digital Competence Framework. URL: https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital-competence-framework (дата обращения 05.11.2021)
23. Van Deursen, A. & van Dijk, J. (2015). New media and the digital divide. In J. D. Wright (Ed.), International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (Second Edition), 787-792. Elsevier. URL: https://doi.org/10.1016/ B978-0-08-097086-8.95086-4 (дата обращения 05.11.2021)
24. Drossel, K., Eickelmann, B. & Gerick, J. Predictors of teachers' use of ICT in school - the relevance of school characteristics, teachers' attitudes and teacher collaboration. Education and Information Technologies, 2, 551-573 (2017). https://doi.org/10.1007/s10639-016-9476-y
25. Fahm, A.O., Azeez, A.L., Imam-Fulani, Y.O. et al. ICT enabled Almajiri education in Nigeria: Challenges and prospects. Education and Information Technologies, 27, 3135-3169 (2022). https://doi.org/10.1007/s10639-021-10490-7
26. Rombaoa, J.S.J. The cost of technology integration on Filipino families with children enrolled in public schools. Asia Pacific Education Review, 20, 239-248 (2019). https://doi.org/10.1007/s12564-019-09597-x
REFERENCES
1. Anishina T.P. Based on the materials of the Board of the Ministry of Education and Science of Russia. Passport of the state program "Education and development of innovative economy: introduction of a modern model of education in 2009-2012". Available at: http://normativka.resobr.ru/archive/year/articles/1361/ (accessed 05.11.2021)
2. UNESCO IITE and YAKLASS promote digitalization of school education // Education News. News site of the Kaliningrad region. May 13, 2021. Available at: https://HOB0cTM06pa30BaHMfl.rf/iito-junesko-i-yaklass-sodejstvujut-cifrovizacii-shkolnogo-obrazovaniya/ (accessed 05.11.2021)
3. Kapranov V.K., Kapranova M.N. Improving the availability of quality education through the network interaction of school libraries. Open and distance education, 2012, no. 3(47), pp. 28-32.
4. A set of materials on digital skills. International Telecommunication Union (ITU). Available at: https://www.itu.int/ en/ITU-D/Digital-Inclusion/Documents/Digital-Skills-Toolkit-Russian.pdf (accessed 05.11.2021)
5. Paskar I.V., Safarli M.S. Information technologies in the system of translation of pedagogical knowledge in the specialty "Production management". Scientific community of students of the XXI century. Economic sciences: sat. art. on mat. XIII international student. scientific-practical conference, no. 9 (93). Available at: https://sibac.info/ archive/economy/9 (93).pdf (accessed 05.11.2021)
6. Decree of the Ministry of Education of the Russian Federation No. MR-4/02vn dated April 30, 2019 Methodological recommendations for the creation and operation of centers for assessing professional skills and qualifications of teachers, centers for continuous professional development of teaching staff within the framework of the federal project "Teacher of the Future" of the national project "Education". Available at: https://docs.cntd.ru/ document/561251520 (accessed 25 October 2021)
7. Safarli, M. S., Giniyatova E. V. the Use of modern educational technologies in the activities of a young teacher. Journal of pedagogical Sciences, 2021, no. 1, pp. 212-216.
8. The challenges and opportunities of the digital transformation of education: edited by Y. A. Uvarova, I. D. Frumin; Scientific editors of the series Yaroslav Kuzminov, I. D. Frumin / A. Uvarov, E. Gable, I. V. Butler [and others]. Moscow, National Research University "Higher School of Economics", 2019. 344 p. DOI: 10.17323/978-5-7598-1990-5.
9. Federal State Educational Standard 44.03.01 Pedagogical Education, approved by Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 121 dated February 22, 2018. Available at: https://www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/71797858 / (accessed 05.11.2021)
10. Digital literacy of Russian teachers. Readiness to use digital technologies in the educational process / Authors: T.A. Aimaletdinov, L.R. Baymuratova, O.A. Zaitseva, G.R. Imaeva, L.V. Spiridonova. Analytical Center of NAFI. Moscow, NAFI Publishing House, 2019. 84 p.
11. Abdulrazaq K.A., Razlini M.R. Digital Literacy and the Performance E-Government: Evaluating the Moderating Role of Gender as a Demographic Factor. International Journal of Advanced Science and Technology, 2020, vol. 29, no. 10, pp. 1110-1121.
12. Bridging the Digital Divide: Measuring Digital Literacy. G20 Insights K Chetty, Q Liu, W Li, J Josie, N Gcora, S Ben, 2017.
13. Campion M.A., Fink A.A., Ruggeberg B.J., Carr L., Phillips G.M., Odman R.B. Doing Competencies Well: Best Practices in Competency Modeling. Personnel Psychology, 2011, vol. 64, no. 1, pp. 225-262.
14. Chetty K., Wenwei L., Josie J., Shenglin B. Bridging. The Digital Divide: Measuring Digital Literacy, 2017.
15. ITU (2018c). Measuring the Information Society Report: Volume 1. ITU. pp. 41-42.
16. Kluzer, S. & Pujol Priego, L. (2018). DigComp into action - Get inspired, make it happen. A user guide to the European Digital Competence Framework. (JRC Science for Policy Report). Publications Office of the European Union. DOI: 10.2760/112945
17. London School of Economics and Political Science (n.d.-a). DiSTO Project: From digital skills to tangible outcomes. London School of Economics and Political Science (LSE). Retrieved 20 March, 2020. Available at: https://www.lse. ac.uk/media-and-communications/research/research-projects/disto/home.aspx (accessed 05.11.2021)
18. Oberlander M., Beinicke A., Bipp T. Digital competencies: A review of the literature and applications in the workplace. Computers and Education, 2020, vol. 146. Available at: https://www-sciencedirect-com.proxylibrary. hse.ru/science/article/pii/S0360131519303057?via%3Dihub (accessed 05.11.2021)
19. OECD (2016). Getting skills right: Assessing and anticipating changing skill needs. OECD Publishing. p. 74. DOI: 10.1787/9789264252073-en (accessed 05.11.2021)
20. OECD (2017), OECD Digital Economy Outlook 2017, OECD Publishing, Paris. DOI: 10.1787/9789264276284-en (accessed 05.11.2021)
21. Sabic J., Baranovic B., Rogosic S. Teachers' Self-efficacy for Using Information and Communication Technology: The Interaction Effect of Gender and Age, Informatics in Education, 2021. Available at: https://infedu.vu.lt/journal/ INFEDU/article/699/info (accessed 05.11.2021)
22. The Digital Competence Framework. Available at: https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital-competence-framework (accessed 05.11.2021)
23. Van Deursen, A. & van Dijk, J. New media and the digital divide. In J. D. Wright (Ed.), International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (Second Edition), 2015, pp. 787-792. Elsevier. DOI: 10.1016/B978-0-08-097086-8.95086-4 (accessed 05.11.2021)
24. Drossel, K., Eickelmann, B. & Gerick, J. Predictors of teachers' use of ICT in school - the relevance of school characteristics, teachers' attitudes and teacher collaboration. Education and Information Technologies, 2017, vol. 2, pp. 551-573. DOI: 10.1007/s10639-016-9476-y
25. Fahm, A.O., Azeez, A.L., Imam-Fulani, Y.O. et al. ICT enabled Almajiri education in Nigeria: Challenges and prospects. Education and Information Technologies, 2022, vol. 27, pp. 3135-3169. DOI: 10.1007/s10639-021-10490-7
26. Rombaoa, J.S.J. The cost of technology integration on Filipino families with children enrolled in public schools. Asia Pacific Education Review, 2019, vol. 20, pp. 239-248. DOI: 10.1007/s12564-019-09597-x
Информация об авторах Голодов Евгений Алексеевич
(Россия, г. Армавир) Заместитель директора НИИРО по научно-исследовательской деятельности и внедрению информационно-образовательных технологий; старший преподаватель кафедры информатики и
информационных технологий обучения Армавирский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-8608-1590
Герлах Ирина Витальевна
(Россия, г. Армавир) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, истории педагогики и образовательной практики; научный сотрудник научно-исследовательского института развития
образования Армавирский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-7123-9778 ResearcherID: AAX-1326-2021
Копченко Инна Евгеньевна
(Россия, г. Армавир) Доцент, кандидат исторических наук, директор научно-исследовательского института развития образования; доцент кафедры философии, права и социально-гуманитарных наук Армавирский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-9708-6434 Scopus Author ID: 57193109643
Спирина Ольга Николаевна
(Россия, г. Армавир) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, истории педагогики и образовательной практики; научный сотрудник научно-исследовательского института развития
образования Армавирский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-5708-9670
Хлопкова Виктория Михайловна
(Россия, г. Армавир) Доцент, кандидат исторических наук, заместитель директора научно-исследовательского института развития образования по учебно-методической работе; доцент кафедры всеобщей и отечественной истории
Армавирский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-8627-3311 Scopus Author ID: 57193114886
Чиянова Эльвира Владимировна
(Россия, г. Армавир) Доцент, кандидат экономических наук, проректор по учебной и воспитательной работе; доцент кафедры экономики и управления Армавирский государственный педагогический университет E-mail: [email protected] Scopus Author ID: 57201520149
Information about the authors Evgeny A. Golodov
(Russia, Armavir) Deputy Director of the Research Institute for Research and Implementation of Information and Educational Technologies; Senior Lecturer of the Department of Informatics and Information Technologies of Education Armavir State Pedagogical University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-8608-1590
Irina V. Gerlach
(Russia, Armavir) Associate Professor, Cand. Sci, (Educ.), Associate Professor of the Department of Theory, History of Pedagogy and Educational Practice, Researcher at the Research Institute for the Development of Education Armavir State Pedagogical University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-7123-9778 ResearcherID: AAX-1326-2021
Inna E. Kopchenko
(Russia, Armavir) Associate Professor, Cand. Sci, (History), Director of the Research Institute for the Development of Education, Associate Professor of the Department of Philosophy, Law and Social and Humanitarian Sciences Armavir State Pedagogical University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0001-9708-6434 Scopus Author ID: 57193109643
Olga N. Spirina
(Russia, Armavir) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the Department of Theory, History of Pedagogy and Educational Practice; Researcher at the Research Institute for the Development of Education Armavir State Pedagogical University E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0002-5708-9670
Victoria M. Khlopkova
(Russia, Armavir) Associate Professor, Cand. Sci, (History), Deputy Director of the Research Institute for the Development of Education for educational and methodological work, Associate Professor of the Department of General and
National History Armavir State Pedagogical University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-8627-3311 Scopus Author ID: 57193114886
Elvira V. Chiyanova
(Russia, Armavir) Assistant Professor, Cand. Sci. (Econ.), Vice-rector for academic and educational work; Associate Professor at the Department of Economics and Management Armavir State Pedagogical University E-mail: [email protected] Scopus ID: 57201520149
