Сведения для цитирования: Молчанов, С. Г. Профессиональное воспитание: терминологическое пространство инновационного проекта / С. Г. Молчанов, Е. П. Ковязина // Инновационное развитие профессионального образования. — 2020. — № 1 (25). — С. 22-30.
УДК 37.0 ББК 74.57
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ: ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО ИННОВАЦИОННОГО ПРОЕКТА
С. Г. Молчанов, Е. П. Ковязина
Статья предваряет потенциальное открытие инновационной площадки по инструментальному обеспечению социально-коммуникативной компетентности педагогических работников с позиций методологических (ретроспективных и перспективных) оснований понимания, формирования и оценивания представленности и (или) выраженности группы компетенций, входящих в состав феномена «позитивная профессионально-социальная компетентность» обучающегося СПО; предлагает обсуждать новые аспекты представленных ниже категорий.
Ключевые слова: воспитание (профессиональное), креативность, ответственность, пассионарность, социализация, социализованность, социальные компетенции, социально-коммуникативная компетентность, социально-профессиональная компетентность.
Социально-профессиональная активность
Обсуждая названный феномен в рамках реализации национального проекта «Образование», мы, конечно же, прежде всего должны понимать, что речь идет о позитивной социальной активности, которая своим базовым основанием имеет некие ценности (табл. 1). Социальная
На базе Первомайского техникума в 20152019 годах мы провели аналогичное исследование, обратив особое внимание на такую ценность, как «справедливость»: ее же можно рассматривать и как социальную компетенцию. Явленность этой компетенции молодые люди хотят видеть и со стороны педагогов, и со стороны работодателей, и со стороны сверстников. Справедливость может вызвать позитивную социальную активность, а несправедливость — негативную.
активность человека проявляет себя в трех основных сферах: в семье, в социуме (в социальных группах, членом которых человек является) и в социальном пространстве производства.
В. И. Семенов на основе многолетних исследований систематизировал представления молодежи о жизненных ценностях (табл. 1).
Каждая из вышеназванных сфер жизни человека предполагает представленность и выраженность (позитивную или негативную, в зависимости от базовой ценности) определенных групп компетенций в поведении человека. Все три группы компетенций — социальная компетентность человека или его социализован-ность.
Семейная компетентность включает в себя такие виды компетентности: отцовская, материнская, сыновняя, дочерняя.
Таблица 1
Жизненные ценности молодых петербуржцев (в %)
Ценности Молодежь 2002 г. N = 857 чел. Студенты вузов 2007 г. N = 1134 чел. Студенты ссузов 2015 г. N = 1227 чел. Студенты ссузов 2018 г. N = 887 чел.
Семья 78 80 82 80
Здоровье 53 74 54 67
Друзья 53 74 54 67
Интересная работа 41 51 37 52
Справедливость 26 44 33 42
Деньги 23 37 22 38
Вера 13 17 9 12
Общечеловеческая (универсальная) компетентность включает в себя все виды компетентности, накопленные в общественно-историческом опыте. Президент РФ В. В. Путин назвал приоритетными компетенциями для российского гражданина ответственность, гражданственность, духовность, пассионарность, креативность и другие.
Профессионально-социальная компетентность включает в себя основные виды профессиональной компетентности: управленческую и исполнительскую.
Заметим при этом, что гендерную окрашенность (специфичность) имеет не только семейная, но и профессионально-социальная компетентность.
Общим для групп компетенций является наличие в них социально-коммуникативных компетенций, таких как информативные, аффективно-регулятивные и поведенческие.
Информативные компетенции — представления человека о ценностях, нормах, правилах. Аффективно-регулятивные — отношение к ним, принимающее или отторгающее. А поведенческие — действия и поступки, социально одобряемые или неодобряемые.
Суть проблемы формирования этих компетенций для современного педагогического работника СПО состоит в том, что у него должны быть достаточные и необходимые социально-коммуникативные компетенции для формирования у обучающихся позитивных информативных, аффективно-регулятивных и поведенческих компетенций. При этом профессиональная ответственность, гражданственность, пассионарность, креативность педагогического работника должны быть подкреплены инструментарием для: а) формирования и б) оценивания позитивной профессионально-социальной активности обучающихся.
При помощи этого инструментария педагогический работник вмешивается в процесс профессиональной социализации обучающихся. Введение термина «профессиональная социализация» становится совершенно необходимым, поскольку необходимо обозначить это явление. Профессиональную социализацию можно определить как процесс освоения обучающимся в профессиональной образовательной организации профессионально-социальных компетенций.
Освоенность профессионально-социальных компетенций обеспечивает необходимую и достаточную выраженность профессионально-социальной компетентности и (или)
профессиональной социализованности. Профессиональная социализованность проявляет себя не просто в действии, но и в профессиональном поступке, а иногда и в профессиональном подвиге.
Определяя феномен «профессионально-социальные компетенции», мы можем фиксировать, что это интериоризированные представления о профессионально-социальных ценностях, нормах, правилах и о способах позитивного поведения в профессионально-социальной группе, а также готовность демонстрировать (проявлять) эти способы в профессионально-социальном пространстве, способность экстериоризировать их в профессиональном сотрудничестве, взаимодействии с членами профессионально-социальной группы, руководителями и коллегами.
Формирование этих качеств (компетенций) понимается и как социально-политическая задача возрождения социальной мощи России через «духовные скрепы», «дефицит» которых сегодня испытывает российское общество [1].
Всем известно, что социальные компетенции (качества личности) формируются либо в ходе стихийных воздействий, либо под влиянием целенаправленного, специально организованного воздействия на сознание, чувства, волю и поведения человека [2]: это общепринятое определение феномена «воспитание».
Профессиональное воспитание
Обсуждая способы формирования «позитивной профессионально-социальной компетентности», мы квалифицируем ее как комплексный социальный объект воздействия и как объект социального вмешательства, т. е. воспитания. Тогда следует обсудить и категорию «воспитание», которая, по существу, и есть описание способов формирования той или иной группы компетенций. Ведь воспитание — это инструмент воздействия на профессионально-социальную компетентность, а сама она выступает как объект, на который это воздействие направлено.
Мы уже обсуждали то, насколько актуальные научные представления о феномене «воспитание» адекватны задачам, которые решаются практиками.
Сравним, что же сегодня педагогическая наука понимает под обучением и что — под воспитанием.
Например, теория обучения называется дидактикой, и ее основанием выступает великий труд Я. А. Коменского. Обучение определяют как преподавание и учение. В обучении, таким образом, присутствуют два сопряженных вида
деятельности: деятельность педагога (преподавание) и деятельность обучающегося (учение).
А как называется теория воспитания? Специального термина для ее обозначения до сих пор не введено, и это во-первых. А во-вторых, в воспитании ведь тоже действуют воспитатель и воспитанник и, таким образом, тоже представлены два вида деятельности. А какими терминами обозначены эти виды деятельности, эти весьма важные для понимания воспитания феномены?
Оказывается, в педагогической науке, в теории воспитания эти феномены терминологически не определены ни для деятельности воспитателя, ни для деятельности воспитанника.
Деятельность — это действия, приемы и операции. Какие же действия производит воспитатель как субъект воспитания, социального вмешательства в процесс социализации, в процесс восхождения от человека-индивида-индивидуальности к личности. В. И. Даль для описания деятельности воспитателя употребляет такие глаголы, называющие его действия: «заботиться», «вскармливать», «кормить», «одевать», «научать», «наставлять», «обучать» [3]. Таким образом, воспитатель — субъект, который производит все вышеназванные действия.
Значит, в воспитании, так же, как и в обучении, происходит передача и организация освоения информации. В чем же отличие воспитания от обучения? Оказывается, информация может быть образовательной, когда педагог передает содержание образования по определенной дисциплине, а может быть и социальной, когда воспитатель передает содержание социализации, «наставляет», «научает» воспитанника проявлять ответственность, гражданственность, духовность и т. п. Это означает, что следует различать образовательную и социальную информацию, различать процессы передачи и освоения образовательных и социальных компетенций.
Никто не станет возражать, что каждый человек с момента его рождения включается два процесса: образование и социализация. И эти два процесса — развитие человека. При этом развитие — это процесс, не зависящий от воли и сознания педагога, но педагог может в эти процессы вмешаться. Поэтому в любой образовательной организации развернуты два глобальных способа вмешательства: обучение и воспитание.
Профессиональное обучение и профессиональное воспитание
В ФЗ «Об образовании...» воспитанию дается следующее определение: это «...деятель-
ность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [4, с. 6]. Ключевыми словами в этом определении являются «развитие личности», «социализация», «нормы и правила поведения». Это позволяет заключить, что воспитание — это передача и организация освоения со стороны воспитателя, а со стороны воспитанника — интериоризация позитивных социальных компетенций, т. е. компетенций взаимодействия с социальной средой: семьей, социумом, профессионально-социальной группой.
Что касается обучения, то ему дано такое определение: это «.целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [4, с. 6]. А в этом определении ключевыми словами выступают «знания, умения, навыки», «компетенция» (не ясно только, почему слово «компетенция» употреблено в единственном числе, поскольку компетентность есть совокупность компетенций), «опыт деятельности», «опыт применения». Эти слова указывают на то, что имеются в виду образовательные компетенции, которые можно квалифицировать как компетенции взаимодействия с окружающей (предметной, материальной) средой, исключая компетенции взаимодействия со средой социальной.
Таким образом, вышесказанное предполагает введение различения социальных и образовательных компетенций. Следовательно, в процесс образования человека можно осуществить вмешательство. Инструментом вмешательства выступает обучение, под воздействием которого обучающийся осваивает образовательные компетенции. Инструментом же вмешательства в процесс социализации выступает воспитание, под воздействием которого воспитанник осваивает социальные компетенции. Нужно заметить, что и обучение, и воспитание ориентировано на организацию освоения только позитивных компетенций. В нашем исследовании в роли воспитанника выступает обучающийся СПО, который осваивает позитивные социальные компетенции: семейные, общечеловеческие и профессионально-социальные.
Отношения «субъект-объект» в воспитании
B. И. Даль определяет воспитанника как того, «...кого воспитатель воспитывает...» [3, с. 249]. Воспитанник, таким образом, выступает как объект педагогического действия (воздействия), как объект пассивный, не реагирующий ответным действием. Но сегодня принято утверждать, что воспитанник — это активный, полноправный субъект взаимодействия с воспитателем. Следовательно, когда воспитанник осваивает (интериоризирует) социальные компетенции, он является объектом воздействия, но когда он их воспроизводит (экстериоризирует) в семье, социуме, в профессионально-социальной деятельности, то становится активным субъектом социального действия, общественных отношений. Вот почему личность определяется как совокупность социальных отношений.
Быть личностью — право каждого человека, но это право не наследуется, не заложено в его генезисе. Стать личностью можно только будучи социально позитивным. Социально негативного человека, ведущего потребительско-анимальное существование, вряд ли можно называть личностью. Поэтому мы предлагаем обсуждение позитивной социализованности, которая проявляется в деятельности, обеспечивающей позитивное существование и развитие семьи, социума, профессионально-социальной среды.
Духовность в социализованности
Справедливо утверждается, что социальные, образовательные, философские, политические, гражданские компетенции являются наполнением личности. Но социализованность человека может быть позитивной, а может быть негативной; либо полезной, либо вредной для социального окружения.
C. Е. Кургинян утверждает, что отказ от полноценной «воспитательной компоненты», продиктованный нам прозападной политикой в 90-е годы прошлого века, — «заблуждение, самообман, уйти таким образом от национальной политики нельзя, можно лишь оказаться не в том стане, питая сверх того страстную ненависть к противнику» [5, с. 2], бывшему партнеру, как это происходит в братской стране. И далее он резюмирует: отсутствие позитивной социализо-ванности, «аполитичность представляет собой фактическое самоубийство духа, что, поддаваясь духовной брезгливости и пренебрегая политикой, дух на самом деле бросает вызов всему духовному» [5, с. 2]. Поэтому духовность — это непременная составляющая позитивной социа-лизованности.
От действия к поступку
Позитивная социализованность является в действиях субъекта, личности. Эти действия направлены либо на себя, либо на других, внутрь (действия по освоению социальных компетенций) или вовне (поступки по отношению к другим).
Подчеркнем, кстати, что слова «воспитание» и «воздействие» начинаются с приставки вос- (воз-), которая сама по себе даже «. означает: 1) направление действия вверх. 2) создание чего-либо вновь.» [6, с. 78]. Это означает, что воспитатель должен инициировать такие поступки, которые обеспечивают восхождение к духовности, ответственности и гражданственности. Таким образом, воспитание — это передача и освоение только позитивных социальных компетенций, которые, собственно, и обеспечивают позитивную соци-ализованность человека.
В статье мы предполагаем ограничиться обсуждением позитивной профессионально-социальной компетентности обучающихся в сфере социализационно-образовательной деятельности педагогического работника и, в частности, профессионального воспитания.
Категория «профессиональное воспитание»
Появление новой категории «профессиональное воспитание» заставляет нас внимательнее отнестись к обсуждению традиционной категории «воспитание».
В нынешней ситуации эта категория приобрела новый статус. Сейчас, в эпоху антропо-цена, когда от человека зависит состояние планеты Земля, нашего общего дома, позитивная социализация, обеспеченная позитивным воспитанием, становится способом продолжения существования человечества. А мы до сих пор, опираясь на ошибочный принцип «воспитание в процессе обучения», продолжаем относиться к воспитанию как к чему-то малозначимому и второстепенному.
В ведь было время, когда в аттестат зрелости выставлялась отметка (оценка) за поведение. Позднее ее сменила оценка (отметка) за прилежание. А потом и от этого отказались под давлением традиции западной школы, где акцент сделан на обучение, а не на воспитание, не на социализацию, а на образование в духе подготовки к действию, а не поступку.
В итоге сегодня мы работаем с обучающимся, детьми того несчастного поколения 90-х XX века. Именно тогда произошел трагический отказ от традиционного, полноценного
воспитания под флагом идеи, что воспитание может быть реализовано в процессе обучения [2; 7; 8].
Итак, мы исходим из того, что, действительно, воспитание может все, как утверждал Я. А. Коменский, в том числе обеспечить позитивную социализованность обучающихся. Именно для этого мы апробировали на базе Первомайского техникума в 2015-2019 годах инструментарий для обновления и инновационного наполнения «воспитательной компоненты» [1].
Гражданственность в социализованно-сти
Формирование позитивной социализован-ности предполагает и формирование гражданственности. Эту компетенцию Президент РФ В. В. Путин назвал в числе трех обязательных и непременных для гражданина России: гражданственность, ответственность и духовность [1]. Но ошибочно считать, что гражданское и правовое образование, изучение прав и обязанностей гражданина автоматически обеспечивают восхождение обучающегося к высотам гражданственности. Оно предлагает только освоение образовательных компетенций, но знание Конституции, законов, норм и правил не означает их автоматическое превращение в личностные ценности, принимая формы внутренне осознаваемого долженствования и, более того, их исполнения.
Министерство образования РФ в одном из своих писем фиксирует: «Гражданское образование направлено на формирование гражданской компетентности личности. Гражданская компетентность личности — совокупность готовности и способностей, позволяющих ей активно, ответственно и эффективно реализо-вывать весь комплекс гражданских прав и обязанностей в демократическом обществе, применить свои знания и умения на практике» [9, с. 3]. В этом тексте ключевые слова «готовность», «реализовывать», «применять» дают представление о том, что гражданин должен не только знать свои «гражданские права и обязанности», но и совершать гражданские, позитивные поступки.
Таким образом, воспитание следует идентифицировать как глобальный способ синхронизации управления социализацией и гражданским образованием обучающихся [10; 11]. И тогда социализация — это функция общества (социума) по отношению к его членам, а гражданское образование — функция государства по отношению к его гражданам. Воспитание же выступает как инструмент реализации этих функций.
Социализация — функция государства
Воспитание осуществляют созданные государством социально-образовательные институты, включая организации профессионального образования, для которых воспитание не является приоритетом по отношению к обучению и поэтому реализуется на основе принципа воспитание в процессе обучения, как нечто необязательное и (или) второстепенное).
В связи со сказанным в рамках инновационной деятельности мы предполагаем усиление «воспитательной компоненты» [1] за счет оснащения педагогических работников инструментарием для: а) отбора содержания профессиональной социализации; б) измерения позитивной социально-профессиональной компетентности, включая и гражданскую компетентность.
Компетенции субъекта воспитания
В штате образовательных организаций СПО есть специалисты, «.осуществляющие воспитание, принимающие на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. В понятии воспитатель объединяются профессиональная роль и гражданская личностная позиция, принятая на себя одним человеком и реализуемая по отношению к другому человеку или коллективу» [7, с. 43].
В этом определении различаются позиции воспитателя: а) профессиональная и б) гражданская. Но поскольку «гражданская личностная позиция» [7, с. 43] реального воспитателя может быть и позитивной («социальное воспитание» [7, с. 269]), и негативной («диз-социальное воспитание» [7, с. 71]), постольку мы будем обсуждать только «профессиональную роль» [7, с. 43] воспитателя как профессионала, владеющего формами организации фронтального, группового и индивидуального воздействия, формами социализационных занятий, методами, приемами и средствами социализирующего воздействия. «От воспитателя требуется владение определенными профессиональными качествами: уметь проектировать цели и задачи воспитания, предвидеть и анализировать результаты своей деятельности, организовывать жизнедеятельность воспитанников.» [7, с. 43].
Остановимся на компетенции педагога «проектировать цели» [7, с. 43]. Мы понимаем цель как желаемое состояние воспитанника, его «воспитанность» [7, с. 43], «гражданскую компетентность» [9], «социальную компетентность» [7, с. 42], социализованность и, в частности, позитивную профессионально-социальную
компетентность. И если эта цель основная, то какие инструменты обеспечат ее достижение?
Это, на наш взгляд, как минимум три группы инструментов, которыми следует оснастить деятельность воспитателя.
Первая должна отвечать на вопрос «Что воспитывать?», т. е. определять и формулировать стандартное содержание социализации — совокупность компетенций, которыми должна быть наполнена профессионально-социальная компетентность обучающегося.
Под содержанием профессиональной социализации мы понимаем совокупность позитивных компетенций, которые обеспечивают позитивную профессионально-социальную деятельность в профессиональном пространстве руководства и (или) исполнения на производстве.
Вторая должна отвечать на вопрос «Как воспитывать?», т. е. определять и описывать некие традиционные, не утратившие своей актуальности, и инновационные формы, методы, приемы и средства социального вмешательства, обеспечивающие освоение и интериоризацию позитивных профессионально-социальных компетенций. Причем не просто их понимание, но и позитивно-аффективное отношение к ним, а также волевое усилие и их явленность в поступках. (Почему «инновационные»? Потому что еще в Послании Президента РФ В. В. Путина была сформулирована задача создать в образовательных организациях современную, новую «воспитательную компоненту» [1]. В сегодняшнем виде она отвечает только на вопрос «КАК?», поскольку вся воспитательная работа понимается как совокупность неких воспитательных мероприятий. А это ответ только на один из трех вопросов. А именно, на вопрос «КАК?». И этого недостаточно.)
Интериоризация понимается нами как включение каждой позитивной компетенции во внутреннее устройство личности. Ведь личность проявляется в поступках. Профессионально-социальный поступок мы определяем как эксте-риоризацию интериоризированных профессионально-социальных компетенций. Позитивные поступки членов профессионально-социальной группы по отношению друг к другу обеспечивают повышение производительности труда, а в этом и заинтересован работодатель.
Третья группа должна отвечать на вопрос «Каков уровень профессионально-социальной компетентности?» и предлагать воспитателю инструментарий для ее оценивания. И поскольку компетентность — это освоенность и (или) интериоризованность компетенций, а также их экстериоризация в виде поступков, постольку
оценивание должно фиксировать увеличение (уменьшение) позитивных поступков. В определенном временном интервале воспитатель сможет тогда фиксировать дельту увеличения (уменьшения) профессионально-социальной компетентности.
Такое инструментальное обеспечение деятельности воспитателя может, на наш взгляд, обеспечить наполнение новой воспитательной компоненты [1].
И на самом деле, ведь профессиональное воспитание — это способ воздействия на профессионально-социальный статус обучающегося с целью доведения его до уровня адекватности представлениям о его необходимой и достаточной представленности и выраженности с позиции работодателя, с позиции условий конкретного производства.
Но процесс «профессиональная социализация» испытывает влияние не только специально организованного профессионального воспитания, но и множества стихийных, негативных факторов. Поэтому в рамках нашего инновационного проекта мы полагаем обсуждать следующие рабочие гипотезы.
- первая: профессиональное воспитание — это способ передачи. а) содержания профессиональной социализации и б) освоения профессионально-социальных компетенций (заметим также, что профессиональная образованность является объектом воздействия со стороны обучения, а профессиональная социализованность — со стороны профессионального воспитания);
- вторая: профессиональная социализация — это освоение профессионально-социальных компетенций и достижение каждым обучающимся их представленности и индивидуально максимально возможной выраженности;
- третья: профессиональное образование — это организация освоения профессионально-образовательных компетенций и достижение каждым обучающимся их представленности и индивидуально максимально возможной выраженности.
Обсуждая проблему социализации, в целом следует сказать, что она определялась еще в XVI веке Эразмом Роттердамским, а позднее и Ж-Б. де Ла Салем как освоение "les principles du comportement en société", т. е. «принципов поведения в обществе» [12, с. 103]. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что человека следует оценивать относительно его поступков. Принципы в этом контексте выступают как оформленное ценностное отношение, различающее позитивные и негативные социальные компетенции.
Антропоцен — эпоха позитивной социальной активности
Выше мы сформулировали мысль о том, что воспитание — это основной способ существования человечества.
В истории Земли сейчас наступила эра Человека, названная сначала «антропоген» (< гр. anthropos человек + гр. genos рождение). [Последняя современная система (период кайнозоя, продолжающийся около 700 тыс. — 1 млн лет) подразделяется на плейстоцен («нижнее подразделение антропогена» — 13, с. 609) и голоцен («верхнее подразделение антропогена; послеледниковое время» — 13, с. 210); .«важнейшим событием этого периода было появление человека» (13, с. 66).]
Для нашего исследования и его методологических оснований представляет интерес следующий факт: «На традиционной ежегодной кон -ференции лауреатов Нобелевской премии был оглашен Стокгольмский меморандум. Ведущие ученые мира предложили принять ряд мер, чтобы сохранить планету для потомков. Началась новая геологическая эпоха — антропоцен: деятельность человека становится главным фактором, меняющим условия существования всего живого» [14, с. 2].
Мы вполне доверяем им, тем более что открытия нобелевских лауреатов существенным образом повлияли на возможности человека. Но чем больше технические возможности, тем большая ответственность ложится на человека и человечество.
Таким образом, эпоха антропоцена — это эпоха ответственности человека. А Президентом РФ (12.12.2012) было указано на «дефицит духовных скреп» [15], т. е. на слабую выраженность у российского гражданина таких социальных компетенций, как ответственность, гражданственность, духовность, пассионарность, креативность и т. д. А это качества, которые лежат в основании профессионально-социальной компетентности. И понятно, что профессионально-социальная компетентность может быть реализована только в социально-профессиональном пространстве производства, а полезность человека определяется «проведением в жизнь какого-либо плана, проекта, программы» [13, с. 661], полезных для людей, а это не самореализация, а социореализация. Все компетенции реализу-
ются в профессионально-социальном пространстве по отношению к коллегам в виде поступков (актов, акций, деяний, подвигов). И эти поступки либо полезны (социореализация), либо вредны (самореализация).
Выводы
Человек либо полезен семье, окружающим, производству, либо вреден. Социореализую-щийся человек полезен и другим, и себе. В профессиональной социореализации представлены и духовность, и гражданственность, и пассио-нарность, и ответственность, и креативность.
Властью еще в 2012 году была сформулирована задача создания современной «воспитательной компоненты» [1], и мы апробируем ее инструментальное обеспечение. Методики формирования и оценивания позитивной соци-ализованности обучающихся подтвердили свою релевантность и рекомендованы Советом по инновациям при Министерстве образования и науки Челябинской области к внедрению. Опираясь на уже созданное, мы приступили к разработке и апробации инновационного инструментального и методического обеспечения формирования и оценивания позитивной профессионально-социальной компетентности обучающихся в образовательной организации и на производстве с привлечением кадровых служб работодателя.
Группа компетенций, входящих в состав позитивной профессионально-социальной компетентности, обеспечит профессиональную со-циореализацию, которая означает полезность человека для производства, а не только для себя.
Таким образом, позитивная профессионально-социальная компетентность обучающегося может проявлять себя в социально-профессиональных отношениях в академической группе и в профессионально-социальной группе на производстве в ходе практик, а затем и реальной профессиональной и профессионально-социальной деятельности. Поэтому педагогическое воздействие должно быть акцентировано на эмоционально-волевой и действенно-практической сферах личности обучающихся, а конкретно на таких группах компетенций, как: а) пассионарность и б) креативность. Именно их и следует оценивать в рамках текущей и итоговой аттестации в организации СПО, а также в измерении (оценивании) профессионально-социальной компетентности на производстве.
Библиографический список
1. Послание Президента Владимира Путина Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета. — № 282 (6258). — 2013. — 13 дек. — С. 2-4.
2. Словарь-справочник по педагогике I авт.-сост. В. А. Мижериков ; под общ. ред. П. И. Пид-касистого. — Москва i ТЦ Сфера, 2004. — 448 с. — ISBN 5-89144-433-X.
3. Даль, В. И. Толковый словарь живаго великорусского языка. В 4-х т. Т. 1. Р-V I В. И. Даль. — Москва i Русский язык, 1981-1982. — 683 с.
4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» II Новый закон «Об образовании в Российской Федерации» i сборник. — Москва i Эксмо, 2013. — 208 с.
5. Кургинян, С. E. О коммунизме и марксизме I С. E. Кургинян II Суть времени. — 2018. — 2 мая. — С. 1-3.
6. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. — Москва i Русский язык, 1985. — 797 с.
7. Педагогика I под ред. Ю. К. Бабанского. — Москва i Просвещение, 1983. — 608 с.
8. Педагогика I под ред. Ю. К. Бабанского. — Москва i Просвещение, 1988. — 479 с. — ISBN 5-09-000438-2.
9. О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации i письмо Министерства образования РФ от 15 января 2003 г. № 13-51-08I13 II Кодекс i [сайт]. — 2020. — URL: httpiIIdocs.cntd.ruIdocumentI901859265 (дата обращения: 05.02.2020).
10. Domenach, Jean-Marie. Ce qu' ilfautenseigner I Jean-Marie Domenach. — Paris : Seuil, 1989. — 190 p.
11. Гоццер, Д. Учебные программы и социальные проблемы I Д. Гоццер II Перспективы; вопросы образования. — 1991. — № 1. — С. 7-19.
12. Dictionnaire de Pedagogie I L. Arénilla, B. Gossot, M.-C. Rolland, M.-P. Roussel. — Paris, Larousse Bordas, 1996. — 288 p.
13. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов. — Москва : Русские словари, 2007. — 937 с. — ISBN 5-17-008793-4.
14. Курьер «Оракула» II Оракул. — 2011. — № 12. — С. 2.
15. Буслов, E. В. Кодекс Российской Федерации об образовании — стратегический путь совершенствования образовательного законодательства в Российской Федерации I E. В. Буслов, Ю. А. Кудрявцев, В. М. Сырых II Право и образование. — 2001. — № 4. — С. 34-47.
16. Советский энциклопедический словарь. — Москва : Советская энциклопедия, 1979. — 1600 с.
17. Кургинян, С. E. Судьба гуманизма в XXI столетии I С. E. Кургинян II Суть времени. — 2019. — 20 марта. — С. 12-13.
For citation: Molchanov, S. G. Professional upbringing: terminological space of innovative project / S. G. Molchanov, E. P. Kovyazina // Innovative development of vocational education. — 2020. — № 1 (25). — P. 22-30.
PROFESSIONAL UPBRINGING: TERMINOLOGICAL SPACE OF INNOVATIVE PROJECT
S. G. Molchanov, E. P. Kovyazina
The article precedes the potential opening of an innovative platform for instrumental support of the socio-communicative competence of teachers from the perspective of methodological (retrospective and perspective) grounds for understanding, forming and assessing the representation and (or) expression of the group of competencies that are part of the "positive professional and social competence" phenomenon of students of secondary vocational educational organizations. The authors invite discussion of new aspects of the categories below.
Key words: upbringing (professional), creativity, responsibility, passionarity, socialization, social competencies, social and communicative competence, social and professional competence.
References
1. Poslanie Prezidenta Vladimira Putina Federal'nomu Sobraniju Rossijskoj Federacii [Message from President Vladimir Putin to the Federal Assembly of the Russian Federation], Rossijskaja gazeta [Russian newspaper], 2013, no. 282 (6258), pp. 2-4. (In Russian)
2. Pidkasisty P.I. (ed.) Slovar'-spravochnik po pedagogike [Dictionary-reference on pedagogy]. Moscow, SC Sphere, 2004, 448 p., ISBN 5-89144-433-X. (In Russian)
3. Dal' V. I. Tolkovyj slovar' zhivago velikorusskogo jazyka [Explanatory Dictionary of the Living Great Russian Language], Vol. 1. Moscow, Russian language, 1981-1982, 683 p. (In Russian)
4. Federal'nyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» [Federal Law "On Education in the Russian Federation"], Novyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii»: sbornik [New Law "On Education in the Russian Federation: digest]. Moscow, Eksmo, 2013, 208 p. (In Russian)
5. Kurginyan S. E. O kommunizme i marksizme [About communism and Marxism], Sut' vremeni [The essence of time], 2018, May 2, pp. 1-3. (In Russian)
6. Ozhegov S. I. Slovar'russkogo jazyka [Dictionary of the Russian language]. Moscow, Russian language, 1985, 797 p. (In Russian)
7. Babansky Yu. K. (ed.) Pedagogika [Pedagogy]. Moscow, Enlightenment, 1983, 608 p. (In Russian)
8. Babansky Yu. K. (ed.) Pedagogika [Pedagogy]. Moscow, Enlightenment, 1988, 479 p., ISBN 5-09-000438-2. (In Russian)
9. O grazhdanskom obrazovanii uchashhihsja obshheobrazovatel'nyh uchrezhdenij Rossijskoj Federacii : pis'mo Ministerstva obrazovanija RF ot 15 janvarja 2003 g. № 13-51-08/13, available at: http://docs.cntd.ru/document/901859265 (accessed: 05.02.2020). (In Russian)
10. Domenach Jean-Marie. Ce qu 'ilfautenseigner. Paris: Seuil, 1989, 190 p. (In France)
11. Goccer D. Uchebnye programmy i social'nye problemy [learning programs and social problems], Perspektivy: voprosy obrazovanija [Prospects: educational issues], 1991, no. 1, pp. 7-19. (In Russian)
12. Arénilla L., Gossot B., Rolland M.-C., Roussel M.-P. Dictionnaire de Pedagogie. Paris, Larousse Bordas, 1996, 288 p. (In France)
13. Bol'shoj illjustrirovannyj slovar' inostrannyh slov [A large illustrated dictionary of foreign words]. Moscow, Russian dictionaries, 2007, 937 p., ISBN 5-17-008793-4. (In Russian)
14. Kur'er «Orakula» [Courier "Oracle"], Orakul[Oracle], 2011, no. 12, p. 2. (In Russian)
15. Buslov E. V., Kudryavtsev Yu. A., Syrykh V. M. Kodeks Rossijskoj Federacii ob obrazovanii — strategicheskij put' sovershenstvovanija obrazovatel'nogo zakonodatel'stva v Rossijskoj Federacii [The Code of the Russian Federation on Education — a Strategic Way to Improve Educational Legislation in the Russian Federation], Pravo i obrazovanie [Law and Education], 2001, no. 4, pp. 34-47. (In Russian)
16. Sovetskij jenciklopedicheskij slovar' [Soviet Encyclopedic Dictionary]. Moscow, Soviet Encyclopedia, 1979, 1600 p. (In Russian)
17. Kurginyan S. E. Sud'ba gumanizma v XXI stoletii [The fate of humanism in the XXI century], Sut' vremeni [The essence of time], 2019, pp. 12-13. (In Russian)
Молчанов Сергей Григорьевич, профессор ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», доктор педагогических наук, профессор, действительный член Академии гуманитарных наук, г. Челябинск, e-mail: molchanov_chel@mail.ru
Ковязина Елена Павловна, директор ГБПОУ «Первомайский техникум промышленности строительных материалов», Челябинская область, Кор-кинский муниципальный округ, пос. Первомайский, e-mail: pervomaika_tehnikum@mail.ru
Molchanov Sergei Grigor'evich, professor, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, doctor of pedagogical sciences, professor, full member of the Academy of Humanities, Chelyabinsk, e-mail: molchanov_chel@mail.ru
Kovyazina Elena Pavlovna, director, Pervo-maiskiy technical secondary school of building materials industry, Chelyabinsk region, e-mail: pervo-maika_tehnikum@mail.ru