Профессиональное самоопределение субъекта в процессе обучения и преподавания иностранного языка Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

№ 291

ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Июнь

2006

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

УДК 159.9:316.77

H.H. Абакумова, H.H. Истомина

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СУБЪЕКТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В статье рассматривается актуальная проблема профессионального самоопределения в контексте иноязычной культуры, самоопределения личности и ее рефлексии. Приведены результаты исследования процессов профессионального самоопределения и самореализации студентов и преподавателей факультета иностранных языков Томского государственного университета с учетом специфики подготовки специалистов в области иноязычной культуры.

Становление и развитие личности успешно осуществляется, когда в процессе обучения в вузе у студента формируется стремление к личностно-профессиональному росту. Решение данной задачи обеспечивает высокое качество подготовки специалистов. Сложившееся устойчивое мнение в обществе о том, что молодые люди должны самостоятельно определять свои дефициты в контексте профессиональной деятельности, поднимать проблемы и находить решения, в настоящее время не находит подтверждения в теоретических исследованиях и практической реализации. В законах РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации [1]. В связи с этим, система образования ориентирована на поиск и внедрение новых механизмов, форм, вариантов решения этого актуального и перспективного направления государственной политики. К решению этой задачи должны быть подготовлены, прежде всего, педагогические кадры, т.к. профессиональная деятельность - это сложный многопризнаковый объект, представляющий собой систему. Интегрирующим компонентом данной системы, обеспечивающим её жизнедеятельность, является субъект труда, осуществляющий взаимодействие всех компонентов системы, с учетом многообразия признаков, отражающих её специфику [2].

Самоопределение личности, в том числе и профессиональное, относится к числу фундаментальных проблем психологии самодетерминации и личного выбора, рассматриваемых такими авторами, как А. Мас-лоу, К. Роджерс, Э.Х. Эриксон, С.П. Рубинштейн,

Н.С. Пряжников, П.Г. Щедровицкий и др. В современных условиях, когда подготовка профессионалов становится важным направлением государственной политики, необходимо научно осмыслить и разработать рациональные модели подготовки профессионалов.

Развивающаяся личность находится в сложной социокультурной ситуации, поскольку испытывает влияние новых идей, ценностей, стилей и направлений. В связи с этим, общество призвано воспитывать личность, способную ориентироваться в данных условиях, умеющую обрести в них собственную систему ценностей. 200

Сегодня личность профессионала видится выходящей далеко за рамки профессиональной принадлежности. Такое многообразие и вместе с тем неопределенность общественных установок, характеризующих современную социально-экономическую и культурно-историческую ситуацию в России, предъявляет высокие требования к способности профессионала самостоятельно, осознанно и ответственно осуществлять поиск новых смыслов профессиональной деятельности. Личность профессионала - это личность культурная, духовная, нравственная, гуманная, способная к труду с позиции диалога культур, сотрудничества, сотворчества. Под диалогом культур мы понимаем принятие и понимание иных культурных позиций и ценностей, когда каждая из сторон признаёт другую как равную, проявляет к ней интерес, признаёт её отличия, уважает её уникальность и одновременно через познание и сопоставление углубляет свою самоидентичность.

В условиях интеграции России в мировое социокультурное пространство, в связи с расширением и качественным изменением характера международных связей, владение иностранным языком становится одним из условий конкурентоспособности компетентного специалиста, способствует социально-экономическому, научно-техническому и общекультурному прогрессу. Знание иностранного языка открывает доступ к культуре других народов, содействует развитию личности будущего специалиста, его культуры.

Профессиональное самоопределение и самоактуализация личности в общем виде могут быть описаны как длительный процесс развития отношений человека (школьника или взрослого) к своей (будущей или реальной) профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту профессиональной деятельности или профессионалу. Данное определение подчеркивает активную роль самого человека, он сам выбирает профессию, проходит период профессионального обучения и, наконец, сам активно строит собственную профессиональную карьеру и реализует личностный и интеллектуальный потенциал. Важно также учесть, что профессиональное самоопределение и самоактуализация осуществляются на протяжении всего профессионального, а часто и жизненного пути человека.

Об активном профессиональном самоопределении личности можно говорить тогда, когда в его деятельности преобладает достижение поставленных целей, а условия социальной и профессиональной ситуации преобразуются и учитываются в соответствии с поставленными целями [3].

В работах Е.А. Климова [4] профессионал рассматривается как сложная система, имеющая не только внешние функции («отдачу»), но и важнейшие и, как правило, сложные и многообразные внутренние, в частности психические, функции. К этим внутренним функциям относятся и построение образа будущего результата деятельности, и некоторое «вынашивание» представлений о путях и способах, вариантах достижения этого результата, и эмоциональная преднастройка к работе, и общее сознание защищенности в обществе, уверенности в завтрашнем дне. И удовлетворенность ситуацией в семье, «дома», и «больной зуб», и многое, многое другое, включая и некоторый образ окружающего мира. В психологии убедительно показано, что частные, отдельные представления, образы-регуляторы поведения и деятельности в конечном счете возникают не иначе как в контексте целостного образа мира, сформировавшегося к данному моменту у данного человека; возникают как «актуализированная часть» целостного образа мира. Следовательно, профессионализм понимается нами как определенная системная организация сознания, психики человека.

Профессиональное и личностное самоопределение имеют много общего, в высших своих проявлениях они почти сливаются. Если же попытаться развести их, то можно выделить два принципиальных отличия:

1) профессиональное самоопределение - более конкретное, его проще оформить институционально; личностное самоопределение - более сложное понятие, занимающее всю сознательную жизнь субъекта;

2)профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение - от самого человека, более того, часто именно плохие условия позволяют кому-то проявить себя по-настоящему (герои появляются в переломные эпохи).

Профессиональный выбор, в отличие от профессионального самоопределения (по Е.И. Головахе), -это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника. Дж. Сьюпер считает, что в течение жизни (карьеры) человек вынужден совершать множество выборов, сама карьера рассматривается как «чередующиеся выборы (цит. по: [5]).

По концепции Е.А. Климова, человек как субъект деятельности совершает самоопределение относительно своих интересов и склонностей по предмету труда, определяя таким образом свой типовой класс профессий; на основе собственных эмоциональных предпочтений делает выбор профессии. Предполагается, что человек, вырабатывая индивидуальный стиль, сможет приспособиться к требованиям выбранной им профессии. Следовательно, в отношениях человека с профессией, несмотря на кажущиеся приоритеты интересов и склонностей, все же главным, по существу, остается профессия, её требования. Самоопределение и развитие

понимается представителями данного подхода как приближение качеств человека к профессиографическому эталону модели специалиста.

В.Ф. Сафин и Г.П. Ников [6] пришли к выводу, что «самоопределившаяся личность - это субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он есть (свои личностные и физические свойства), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что от него хочет и ждет коллектив, общество, субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений.

Профессионал в своей области не отделим от образа высоко развитой и культурной личности (в отличие от информированной о культуре). Профессиональная культура, по П.В. Сысоеву, не может рассматриваться в изоляции от других культур человека. Культурный мир личности играет определяющую роль в формировании профессиональной культуры индивида [7].

При современном подходе к изучению иностранного языка в ряде научно-методических работ утверждается, что к концу обучения студенты должны сформировать культурную осведомленность, предполагающую формирование таких качеств, как эмпатия, толерантность, непредвзятость, к представителям других культур [8]. С.Г. Тер-Минасова указывает, что вузовский специалист - это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно иностранный язык специалиста такого рода - и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманизации образования [9].

Символом нового подхода стало не «формирование специалиста», а «содействие появлению образованного человека», предполагающее сочетание целостной профессиональной подготовки и объемного представления о мире с высоким уровнем индивидуальной культуры [10].

С понятием культуры связано понятие профессиональной компетенции. По Н.С. Розову, концепция профессиональной компетентности предполагает введение человека в общий культурный мир ценностей, и именно в этом пространстве человек далее реализует себя как специалист, профессионал: из узкой сферы деловой эффективности он выходит в широкое понятие культуры. Наряду с этим распространен подход (наиболее подробно рассматривается в работах М.С. Кагана), который выделяет несколько условных типов культуры применительно к профессиональному становлению личности: 1) «культура эрудита» (доминирование познавательной деятельности, предельное накопление личностью знаний); 2) «культура практика» (доминанта преобразовательной деятельности, где высокая степень владения техникой и технологией определяет уровень культуры труда); 3) «культура моралиста» - доминанта ценностно-ориентированной деятельности; 4) «культура общительного человека» - стремление к совершенным человеческим взаимоотношениям как высшей ценности жизни и деятельности личности, которой подчинены все остальные ценности [7].

Таким образом, личность, способная к профессиональному самоопределению, будет находиться на пересечении процессов рефлексии и самоопределения личности в целом. Самоопределение личности в наи-

более общем подходе будет включать в себя способность личности к рефлексии и профессиональному самоопределению. Указанные способности определяют выбор жизненного пути, так называемое «жизненное самоопределение» (рис. 1).

Целостная личность формируемого и развивающегося специалиста, несомненно, должна обладать способ-

Томского государственного университета, используя проективную методику «Неоконченные предложения».

Основанием для профессионального самоопределения преподавателей послужили: стремление связать свое будущее с педагогической деятельностью; возможность постоянного личностного развития и самосовершенствования; личные мотивы; случай.

Погружение в общекультурное пространство

ст]за

Рефлексия

Культура

Иноязычная культура

1. Межкультурная восприимчивость

2. Понимание сущности, особенности, уникальности, неповторимости, ценности любого проявления чужой культуры

3. Социокультурная компетентность

4. Объемное представление о мире с высоким уровнем индивидуальной культуры

5. Условия для профессионального и личностного

развития

6. Умение выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия

7. Целостная профессиональная подготовка

8. Профессиональная компетентность

9. Способность к профессиональному самоопределению

Выбор жизненного пути, жизненное самоопределение

Взаимодействие через диалог культур

<-

Профессиональное

самоопределение

Самоопределение личности

Рис. 1. Взаимосвязь культуры и самоопределения личности

ностью к рефлексии, что позволяет создавать условия для профессионального и личностного развития. Вместе с тем указанная способность будет обеспечивать развитие умения выделять, анализировать и соотносить в предметной ситуации собственные действия.

Рассмотрение профессионального становления личности невозможно вне контекста культуры. Указанная проблематика преломляет контекст культуры в область иноязычной культуры. Связь иноязычной культуры и профессионального самоопределения происходит вследствие взаимодействия через диалог культур. Данное взаимодействие будет способствовать расширению и углублению социокультурной компетентности будущего специалиста и формированию мировоззрения личности в целом.

Основываясь на анализе литературных источников, можно зафиксировать взаимосвязь рефлексии и иноязычной культуры через погружение в общекультурное пространство, которое дает понимание сущности, особенности, уникальности, неповторимости, ценности любого проявления чужой и собственной культуры и языка. Сам процесс освоения иноязычной культуры будет способствовать межкультурной восприимчивости субъекта.

Таким образом, профессиональное самоопределение специалиста основывается не только на целостной профессиональной подготовке и развитии профессиональной компетентности. Самоопределение и самореализация - процессы многогранные, зависящие от уровня развития личности, рефлексии, а также предметной области, в данном случае - иностранного языка.

Наше исследование включало анкетирование студентов и преподавателей факультета иностранных языков

Среди наиболее упоминаемых можно выделить следующее высказывание: «.. .меня привлекала работа со студентами, мне хотелось увидеть что было в начале, и какими будут результаты в конце процесса обучения». Основной мотив преподавателей в выборе профессии - внутренний, в большинстве случаев - личностный, у 15% он связан с профессиональным дефицитом педагогической деятельности. 10% преподавателей ответили, что ведущий мотив - внешний.

При анализе ответов студентов, касающихся первоначальных мотивов и причин, повлиявших на выбор профессии в сфере иноязычной культуры, нами были получены следующие результаты: 63% студентов выбрали данную профессию, т.к. со школы имели склонность и способности к изучению иностранного языка. 40% при выборе специальности испытывали внешнее влияние. Например, «. я руководствовался личными мотивами, но помогли советы преподавателей и мамы; мне помогло мнение окружающих, что у меня есть способность к изучению иностранных языков; мне помогло согласие родителей оплачивать мое обучение».

К следующей группе могут быть отнесены ответы студентов, которых привлекла востребованность и популярность иностранного языка в современном мире и, в связи с этим, возможность зарабатывать на жизнь и продвигаться при помощи профессии в иноязычной культуре:

- иностранный язык привлек меня своей популярностью в современном обществе и мире, я считаю, что его должен знать каждый грамотный человек (30%);

- иностранный язык привлек меня возможностью карьерного роста; эта та сфера деятельности, в которой я могу воплотить свои амбиции и которая мне

интересна; меня привлекла возможность в дальнейшем устроиться на высокооплачиваемую работу (26%);

- я выбрала эту профессию, т.к. хотела в будущем работать переводчиком, я считала профессию переводчика весьма перспективной и полагала, что она поможет заработать мне деньги и посмотреть мир (20%);

- я хочу знать иностранный язык, чтобы иметь постоянный стабильный доход и обеспечивать себя (10%);

На некоторых студентов при выборе профессии повлияло желание получить возможность какого-либо контакта с зарубежными странами либо предыдущий положительный опыт пребывания в них:

- меня привлекла возможность увидеть новые горизонты и узнать культуру других народов, знание иностранного языка позволяет общаться напрямую без переводчика (15%);

- меня привлекла работа в сфере международных отношений в иностранных фирмах (17%);

- меня привлекла возможность учиться в иностранном учебном заведении (10%);

- до поступления я ездила/училась в США, Германии и т.д. (10%);

- я хотела уехать заграницу (3%).

10% студентов профессия привлекла тем, что она требует не только профессиональных качеств, но и определённых качеств личности, дает возможность постоянного совершенствования и расширяет кругозор. Т оль-ко 3% студентов изначально хотели быть преподавателями. 7% респондентов ответили, что не знали, чем их привлекла профессия в иноязычной культуре. Например, «. я не знаю, чем меня привлекла профессия, но представления у меня о ней были совсем другие; я не знала, чему хотела посвятить свою жизнь».

Следует отметить, что 20% студентов не смогли дать ответ на вопрос о причинах выбора профессии, что свидетельствует о некоторой неясности причин выбора данного направления, необдуманности своих действий.

При выделении значимых моментов в изучении иностранного языка студенты отдали предпочтение следующему:

- знание самого языка; личный интерес к иностранному языку; переводческие умения (30%);

- владение коммуникативными навыками (10%);

- возможность путешествовать и общаться (10%);

- расширение кругозора в разных сферах через получение разноплановой информации на иностранном языке (10%);

- возможность заработать на жизнь; работа заграницей; актуальность и востребованность иностранного языка (на каждое утверждение приходится по 3% упоминаний).

При ответах на вопрос об ожиданиях от профессии, мнения студентов распределились следующим образом:

- связываю свои ожидания с тем, что буду работать по профессии, но это не точно, может быть, буду переводчиком (17%);

- связываю с возможностью хорошего заработка (16%);

- связываю с возможностью трудоустройства за рубежом (10%);

- связываю с перспективой путешествия по миру (10%);

- я не думала об этом (3%).

Таким образом, у студентов, по сравнению с преподавателями, в большей степени проявляется внешний ведущий мотив деятельности, обусловленный экономической составляющей, влиянием окружения студента и др. Выявленный внутренний мотив в выборе профессии интересен, на наш взгляд, тем, что студенты активно используют ретроспективную и ситуативную рефлексию в анализе сложившейся ситуации, что говорит об отсутствии конформности (случайности, необоснованности) выбора сферы будущей деятельности.

В группе студентов основанием для профессионального самоопределения в области иностранного языка послужили:

1. Особенности, связанные со знанием и владением иностранным языком. Отличное знание иностранного языка, история языка, стран изучаемого языка, их литературы и культуры (60%); владение коммуникативными навыками (23%); широкие фоновые знания и эрудиция общего плана (20%); навыки самообразования в изучении иностранного языка и применении его на практике (17%); умение быстро переключаться с одного языка на другой (14%); владение педагогическими навыками и знанием методики преподавания иностранного языка (7%).

2. Психологические характеристики личности в условиях иноязычной культуры. Знание психологии (10%); толерантность (т.к. профессионалу приходится общаться с представителями других культур); работоспособность; находчивость; дипломатичность; чувство юмора; оптимизм; терпение; хорошая память; тактичность; воспитанность; креативность.

Наряду с указанными основаниями профессионального самоопределения, студентами были выделены трудности процесса обучения иностранному языку и освоения иноязычной культуры. Трудности были классифицированы нами с точки зрения принципов организации учебного процесса: методические, организационные, опытно-экспериментальные, связанные с освоением предметной области (проникновение, интерпретация иностранного языка и культуры).

В первую группу вошли трудности методического характера:

- при изучении теоретических дисциплин было слишком мало практических занятий (15%);

- нехватка современных знаний (13%);

- цель преподавания некоторых дисциплин осталась неясной; многие дисциплины просто проходят даром, не оставляя никаких следов, а тем более знаний; не согласована единая система требований к студентам между преподавателями.

Трудности организационного плана были сформулированы студентами так:

- нет подходящих аудиторий и недостаточное количество ТСО (20%);

- составляемое для студентов расписание обычно неудобно (17%);

- нехватка времени на подготовку к занятиям (15%);

- отсутствие самоорганизованности (12%).

Опытно-экспериментальные дефициты были определены студентами через нехватку материалов науч-

ного плана; затруднения в поиске и подборе необходимых исследовательских данных в библиотеке (особенно за последние годы) - 21%.

В четвертую группу вошли трудности в сфере освоения (проникновения, интерпретации) иностранного языка и культуры:

- недостаток языковой практики, в том числе общение с носителями иностранного языка (33%); невозможность освоить иноязычную культуру с «оригиналом», т.е. в стране изучаемого языка; оторванность учебных знаний от реалий иноязычной культуры.

Нужно отметить, что 37% студентов не смогли не только разделить трудности на предложенные группы, но и выделить трудности вообще. По нашему мнению, это свидетельствует об общих трудностях студентов в плане освоения предметного содержания. Отсутствие четкой логики восприятия предметов, систематичности работы и сформированной рефлексивной позиции не позволяют определить дефициты собственной профессиональной деятельности. Такая ситуация делает затруднительным процесс продвижения студента не только в поле предметного пространства, но и собственно профессионального самоопределения.

Отвечая на вопрос о том, что студенты изменили бы в процессе своей подготовки, они акцентировали внимание на следующих моментах:

- увеличил бы количество часов языковой практики и общение с носителями языка (30%);

- некоторые курсы удалил бы из программ обучения (13%);

- ввел бы больше необходимых предметов (страноведение, психология, русский язык) (7%).

Анкеты преподавателей показывают, что более 70% респондентов считают выбор сферы профессиональной деятельности правильным, 10% считают свой выбор в настоящий момент осознанным, правильным и удачным, допуская возможность профессионального переопределения. Со стороны педагогов субъективная оценка уровня профессионализма отмечена как:

- высокая; достаточно высокая (25%) (я считаю свой уровень высоким, но он был обусловлен и достигнут большим усердием, долгой педагогической практикой с применением различных методов обучения);

- очень хорошая; достаточная (15%);

- средняя (20%);

- ниже среднего (уровень начинающий - 5%).

А среди наиболее значимых достижений отмечают:

- овладение психологическими, педагогическими, методическими навыками преподавания иностранного языка (15%);

- разработка разнообразных методических материалов (10%);

- понимание того, что мои профессиональные навыки были, есть и будут востребованы (10%);

- работа в университете (10%);

- участие в международных проектах, отличное знание языка (10%);

- научные исследования (5%).

Таким образом, нами фиксируется противоречие: студенты отмечают трудности освоения иностранного языка, однако преподаватели указывают достаточно высокий

профессиональный уровень. Выделяемые трудности, на наш взгляд, затрудняют процесс профессионального самоопределения студентов, не позволяют в полной мере выработать исследовательскую позицию в предметности иностранного языка. Вместе с тем преподаватели также отмечают трудности, которые перекликаются с трудностями студентов (изменены приоритеты и значимость). Первая часть сформирована из профессиональных организационно-методических трудностей:

- нехватка литературы, видео-, аудиоматериалов; высокие цены на учебники и словари; необходимость копирования материалов для студентов; отсутствие газет, журналов на иностранном языке, лингофонно-го кабинета (80%);

- применение разных методик преподавания иностранного языка и их элементов (50%);

- низкая оплата труда (45%);

- нехватка времени (35%);

- очень большие нагрузки (30%);

- нехватка курсов повышения квалификации, семинаров, профессионального общения, взаимопосе-щения занятий (30%);

- отсутствие командировок за рубеж и практики общения с носителями языка (25%);

- трудность в отсутствии дисциплины и учебных навыков у студентов - 15% (опоздания на занятия, невыполнение домашних заданий, неуважение к преподавателям и студентам, пропуски занятий, низкая мотивация, неумение работать самостоятельно).

Вторая часть состоит из культурно-лингвистичес-киих трудностей:

- трудность в понимании и объяснении некоторых реалий иноязычной культуры, т.к. они не встречаются в культуре и языке нашей страны, и мы не имеем о них детального достоверного представления, следовательно, крайне трудно научить этому представлению студентов (45%).

Преподаватели, в отличие от студентов, занимают рефлексивную позицию по отношению к фиксируемым трудностям и отмечают изменения, которые позволяют преодолеть проблемы и дефициты, сделать процесс изучения иностранного языка более эффективным:

- увеличение количества часов по предметам (история и литература стран изучаемого языка, лексика, перевод, методика преподавания иностранного языка, педагогика, психология, правила этикета, риторика, постановка голоса, актерское мастерство, логика) (30%);

- увеличение доли применения ТСО в подготовке (20%);

- увеличение практики общения с носителями языка (20%);

- введение более глубокое изучение иноязычной культуры (20%);

- введение традиции кураторства над молодыми педагогами; сокращение количества студентов в группах; коррекция курсов (на каждое из утверждений приходится по 5% упоминаний).

Следует отметить большое влияние иноязычной культуры в целом и в области профессиональной реализации - в частности. Влияние иноязычной культуры отмечается как в социальном плане (повседневной жизни), так и в профессиональной области.

В первую группу были внесены ответы педагогов, показывающие основополагающую роль иностранного языка в их жизни: «... иностранный язык со мной повсюду днем и ночью, он является и стилем моей жизни. Тем, кто с этим не согласен, я не советовал бы связывать себя с ним, как с профессией; я получила возможность заниматься всю жизнь любимым делом; я достигла цели изучить иностранный язык почти в совершенстве; иностранный язык и интерес к нему затягивают; иностранный язык - это хлеб насущный и смысл моей жизни, это - профессия и хобби» - (80%).

Вторую группу сформировали ответы, которые показывают, что иностранный язык открыл педагогам понимание иноязычной культуры и особое отношение к родному языку и культуре:

- иностранный язык дает возможность познать себя и мир с точки зрения другой культуры и саму иноязычную культуру как таковую, ее аспекты, реалии и составляющие мироощущения и мировосприятия носителей иноязычной культуры (55%);

- иностранный язык дает возможность быть в курсе всех событий, происходящих в мире; без его знания и знания культуры в современном мире невозможно жить и вести открытый диалог; я получила возможность лучше понимать политические и исторические события, смотреть на них глазами других людей; иностранный язык влияет на образ мышления, начинаешь осознавать тот факт, что может существовать другая точка зрения (55%);

- иностранный язык позволяет лучше понять и оценить родной язык и культуру, их красоту и разнообразие; иноязычная культура сильно влияет на русскую культуру. Появилась волна заимствований, которые, к сожалению, не всегда гармоничны и уместны; иностранный язык влияет на национальное самосознание, дает возможность брать лучшее из другой культуры и бережно сохранять свое (45%);

- иностранный язык расширяет границы мировоззрения (10%);

В третьей группе собраны ответы, подтверждающие, что иностранный язык оказал влияние (в основном положительное) на развитие разнообразных качеств личности:

- иностранный язык усовершенствовал практику этикета, взаимодействия и общения с другими людьми (7 5%);

- иностранный язык дал возможность бесконечно развивать личность, заставляет постоянно работать над собой, держит в тонусе, поддерживает интерес к жизни, влияет на становление гармонично развитой личности (65%);

- иностранный язык развил способность планировать и рационально организовывать свою деятельность (30%);

- иноязычная культура развила во мне любовь к порядку и чистоте (30%);

- иностранный язык способствовал развитию таких качеств личности, как работоспособность, целеустремленность, настойчивость, упорство, трудолюбие, ответственность (30%);

- иностранный язык развил логику (25%);

- иностранный язык развил такие качества, как наблюдательность, любознательность, внимание, исчезла застенчивость и нерешительность, я раскрепостилась психологически и творчески подхожу к решению любых задач (20%);

- иностранный язык развил усидчивость (20%).

При ответе на вопрос о том, что иностранный язык

как профессия дал/открыл педагогам, было выделено следующее:

- иностранный язык дал неограниченные возможности для общения, познания мира и культуры другого языка (30%);

- иностранный язык дал возможность применения моим лидерским качествам, помог реализовать себя, вырасти в профессиональном плане (30%);

- иностранный язык дал мне возможность посмотреть мир в качестве переводчицы (10%);

- иностранный язык открыл многое в самой себе и постоянно открывает новое в природе человека; дал дорогу в жизнь, возможность занять свое место в обществе, быть ему полезной; дал возможность изучить другие сферы знаний через переводы (на каждое из утверждений приходится по 5% упоминаний).

Процесс профессионального самоопределения и самореализации многогранный и многоплановый. Он будет складываться из предметной области, уровня сформированности рефлексии и области иноязычной культуры (уровня ее принятия). Проведенная работа показывает, что иноязычная культура в большей степени позволяет развивать исследовательскую, рефлексивную позицию, искать и проводить аналогии в культуре носителя языка. Студенты и преподаватели, активно осваивающие иноязычную культуру как сферу профессиональной деятельности, интенсивно используют ретроспективную, ситуативную и перспективную рефлексию как механизм профессионального самоопределения и самореализации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Модернизация российского образования: Документы и материалы / Под ред Э.Д. Днепрова. М.: ГО ВШЭ, 2002. 332 с.

2. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. 208 с.

3. Самоухина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер, 2003. 224 с.

4. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995. 224 с.

5. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М., 2002. 400 с.

6. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 4. С. 65-73.

7. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. Тамбов, 2001. 145 с.

8. Сыгсоев П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой // Вестник МГУ. Сер. 19. 2003. № 4. С. 110-123.

9. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 624 с.

10. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высшее образование в России. 2002. № 4. С. 115-119.

Статья представлена кафедрами психологии образования и педагогики факультета психологии и английской филологии факультета иностранных языков Томского государственного университета, поступила в секцию «Иностранные языки» научной редакции «Филологические науки» 15 февраля 2005 г.