CC BY
65
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
№ 309 Апрель 2008
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
УДК 378
Н.Н. Истомина
ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА И ШКОЛЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматривается мотивационная готовность в рамках деятельностного подхода в качестве компонента психологической готовности к профессиональной деятельности. Проанализированы результаты опроса преподавателей вуза и школ с применением проективных методик. Выделены показатели, позволяющие оценить уровень сформированности мотивационной готовности к профессиональной деятельности.
Анализ работ по данной проблеме показывает, что в большинстве из них мотивационная готовность рассматривается в рамках деятельностного подхода в качестве компонента психологической готовности к различным видам деятельности. Все исследователи придерживаются точки зрения, что решающее значение в формировании психологической готовности принадлежит мотивационному компоненту, который является стержневым, своего рода направляющим образованием, т.к. вне мотива и смысла невозможны ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения. Хотя наличие мотивационной готовности ещё не говорит о наличии психологической готовности к деятельности, но существование последней невозможно без первой.
Признавая ведущую роль мотивационной готовности в структуре психологической готовности к деятельности, авторы дают различные трактовки данного феномена.
Так, мотивационная готовность к педагогической деятельности трактуется в разных источниках как система мотивов выбора профессии и специальности, ориентация на ценности педагогической деятельности, как индикатор профессиональной компетентности в смысле адекватности организации процесса педагогического труда его результатам, достижению целей образования», как положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие профессиональные мотивы, как актуализация у будущего специалиста потребности в личностном и профессиональном саморазвитии в труде, как «потребность в творчестве, стремление самостоятельно ставить и достигать целей профессионально-творческой деятельности, стремление к волевому напряжению при достижении этих целей, комплекс представлений о себе как о профессионале (профессиональная Я-концепция)» [1. С. 38].
По нашему мнению, наиболее уместным при анализе мотивационной готовности является системный подход. Данный подход реализован О.М. Краснорядце-вой в контексте теории психологических систем, основывающейся на принципе системной детерминации. Автор определяет мотивационную готовность как фактор, опосредующий избирательное восприятие информации, имеющий определенный смысл и ценность [2. С. 4]. Таким образом, «мотивационная готовность - это готовность действующей личности к трансформации
деятельности, изменению мотивов как определяющих деятельность при встрече со значимой информацией, способной позволять такую трансформацию» [3. С. 45].
Мотивационная сфера традиционно выделяется как связующее звено в профессиональной деятельности, которое обусловливает целенаправленный, сознательный характер действий человека и определяет потенциальные возможности личности, потребность в определенном виде деятельности, в организации социального взаимодействия в профессиональной среде, в совершенствовании личности как специалиста с целью реализации потребностей в творческой деятельности, выступая как активный стимул развития личности в целом, в том числе и средствами профессии.
В мотивационной готовности к восприятию определенной информации проявляется борьба личности за расширение того, что составляет для нее реальность и действительность.
Существующая классическая проективная методика позволяет проявить и зафиксировать ситуацию профессионального самоопределения. Основное назначение проективной методики - прогнозирование качества решений в условиях неопределенности. Данная методика может служить в качестве ориентировочной при создании методики диагностики профессиональных компетентностей, профессионального самоопределения в условиях иноязычной культуры.
Для исследования нами были выбраны педагоги вуза и общеобразовательных школ как группа, которая совершила свой профессиональный выбор достаточно давно и закрепилась в профессии, тем самым представляя собой конечный этап профессионального самоопределения. В исследовании приняли участие 60 преподавателей факультета иностранных языков ТГУ и 30 педагогов МОУ СОШ № 25.
Данное исследование проведено с помощью разработанных анкет по методике «Неоконченных предложений». Разработанный и апробированный диагностический инструментарий позволил определить уровень мотивационной готовности, профессионального самоопределения и самореализации, а также выделить профессионально значимые компетентности в условиях иноязычной культуры. В анкете выделено пять основных блоков, направленных на выяснение условий, мотивов становления профессионального выбора. Предложения из каждого блока
следовали друг за другом в логической последовательности, и респонденты не знали, к какому блоку данное предложение относится. При анализе результатов действия исследователей совершались в обратном порядке для того, чтобы оценить ответы респондентам по блокам и по группам. Анкетирование носило анонимный характер, на анкете участникам предлагалось отметить, к какой группе респондентов они принадлежат.
При разработке инструментария мы исходили из того, что профессионал в сфере иноязычной культуры должен владеть основными компетенциями, позволяющими ему успешно осуществлять профессиональную деятельность в выбранной области. Этими компетенциями, по нашему мнению, являются: личностная, профессиональная (предметная) и коммуникативная.
В первый блок вошли предложения, касающиеся начального этапа профессионального самоопределения, т. е. причин, руководствуясь которыми респонденты выбрали иностранный язык в качестве профессии. Также данный блок затрагивал мотивационную сферу процесса профессионального самоопределения, т.е. позволял определить внешние и внутренние мотивы, повлиявшие на тот или иной выбор отвечавших.
Во второй блок вошли пункты, раскрывающие ожидания респондентов в начале карьеры. Данный блок ориентирован на выявление основного вектора развития субъекта в поле будущей профессиональной деятельности, позволяет проследить динамику профессионального становления и зафиксировать разницу в начальных ожиданиях и конечном результате профессионального самоопределения исследуемых групп.
Третий блок - раскрытие различных аспектов профессиональной компетентности в сфере иноязычной культуры, перечисляются качества, необходимые переводчику (преподавателю) в реальной профессиональной деятельности, обозначаются дефициты, которые испытывают респонденты в ходе овладения профессией или в процессе работы. Делается попытка определить те коррективы, которые респонденты внесли бы в процесс подготовки будущих специалистов, т.к. наличие этой информации позволит более оптимально простроить образовательные программы и индивидуальные образовательные траектории обучающихся, облегчит процесс овладения профессией и повысит удовлетворенность от процесса учебы и мотивацию на получение знаний.
В четвёртом блоке представлены предложения, целью которых было определить уровень развития и разнообразные стороны личностной компетенции, т.к. мы предполагали, что в процессе профессионального становления происходят изменения личностно важных характеристик человека. Также данный блок содержит предложения, позволяющие проследить развитие коммуникативной компетенции, т.к. затрагивают вопросы связи иностранного языка и культуры, межкультурной коммуникации.
Пятый блок составлен из предложений, целью которых было выяснение рефлексивной позиции респондентов по отношению к своему профессиональному опыту, уровню профессионализма, профессиональной самореализации. Данный блок раскрывает конечный этап профессионального самоопределения и позволяет увидеть
критическую позицию респондентов по отношению к своему профессиональному опыту, увидеть рефлексивное восприятие собственного уровня развития одной из ключевых компетенций - профессиональной.
При анализе ответов по предложениям первого блока распределение мнений респондентов о причинах, побудивших их выбрать иностранный язык в качестве профессии, наблюдаются следующие тенденции: 90% педагогов выбрали иностранный язык в качестве профессии из-за интереса к иностранному языку как таковому и интереса к его изучению. Среди тех, кто подвергся воздействию внешнего мотива при выборе профессии, 60% педагогов. Но незначительное количество отвечавших (20%) видели или видят в дальнейшем желание связать себя с педагогической деятельностью в выбранной области. 30% педагогов выразили желание изучить подробно культуру, мировоззрение, менталитет носителей языка. Значимость, актуальность, востребованность иностранного языка в современном мире привлекли 20% педагогов. Педагоги оказались наиболее заинтересованными в возможности постоянного личностного роста и профессионального саморазвития и самосовершенствования через изучение иностранного языка (35%). Только 20% респондентов видят в иностранном языке перспективу карьерного роста и получения высокооплачиваемой работы: видимо, критическое отношение к ситуации объясняется опытом работы в данной области. У 10% педагогов зафиксирована ориентация на возможность поездок, обучения или переезда на ПМЖ за границу. Среди опрошенных выделяется примерно 20% педагогов, на выбор которых повлияли разнообразные личные мотивы, в том числе и случайное стечение обстоятельств.
Анализ первого блока предложений с ответами педагогов школ показал, что среди них 90% выбрали иностранный язык в качестве профессии, руководствуясь любовью к иностранному языку как таковому, т.е. сфера предметной деятельности фиксируется ими как преобладающая. 10% мечтали об этом с детства или занимались иностранным языком в качестве хобби, что указывает на внутренний мотив, связанный с личностным самоопределением и самореализацией. Остановить свой выбор на профессии преподавателя иностранного языка 40% помог педагог, у которого они учились в школе, а 60% просто любили иностранный язык. Профессия преподавателя иностранного языка привлекла 60% возможностью знать иностранный язык, культуру и обычаи страны изучаемого языка, 10% - тем, что учителя иностранного языка были примером для подражания, 30% - своей необычностью, романтикой, красотой и даже просто звучанием.
Необходимо отметить тот факт, что 90% педагогов школ признали особо значимым для них в профессии возможность при помощи иностранного языка воспитывать учеников, развивать их внутренний мир, стремиться вырастить из них хороших и порядочных людей.
При анализе второго блока необходимо отметить, что 80% учителей видело себя в начале своей карьеры в качестве переводчиков либо преподавателей вузов. Остальные 10% отмечают, что в начале педагогической деятельности испытывали много трудностей (особенно методического характера). 10% считают, что слово
«карьера» вообще неприемлемо, когда речь идёт о школьном учителе. В ответах данного блока прослеживаются некоторая неудовлетворенность результатами своего труда и явное расхождение с начальными ожиданиями, планами и конечным результатом.
Во втором блоке выяснялось мнение респондентов об их ожиданиях в начале карьеры (учебы). Педагоги отвечали в ретроспективном режиме. Желание реализовать себя как педагога или переводчика у педагогов составило 65%. Педагоги ожидали профессионального роста и совершенствования (60%). Желание совершенствоваться в научно-исследовательском плане достаточно низкое (15%). Испытывают или испытывали трудности в начале карьеры и учебы 40% педагогов. Несмотря на проблемные моменты, не разочаровались в выборе профессии 65% педагогов. Это можно расценивать как обдуманность выбора профессиональной деятельности. Среди опрошенных не оказалось тех, кто изначально, начиная процесс обучения, не связывали свои ожидания с иностранным языком как профессией.
Таким образом, уровень мотивационной готовности к профессиональной самореализации снижен или в большинстве случаев не проявлен, что указывает на отсутствие чёткой рефлексивной позиции, в частности перспективной рефлексии, в условиях лингвистического образования.
В ходе анализа ответов третьего блока (особенности работы профессионала в сфере иностранного языка и культуры) выявлено, что мнения респондентов разделились на две основных части. В первую вошли ответы, где уделялось внимание профессиональным особенностям, вторую составили ответы, где выделялись психологические и личностные особенности. Половина опрошенных отметили как особенность необходимого постоянного самосовершенствования, самообразования, повышения уровня владения иностранным языком знание иностранной культуры. На второй позиции стоит обладание широкими фоновыми знаниями и эрудицией общего плана (10%), что тесно связано с предыдущим пунктом. Умение сочетать в себе лингвистические, психологические, педагогические, методические навыки выделили как важную характеристику 15% педагогов. Среди психологических особенностей личности наиболее часто отмечались такие качества личности, как толерантность, интерес к другим людям (15%), знание психологии личности вообще (по 10%), 70% педагогов отметили разнообразные личностнопсихологические особенности. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что для представителей профессиональной деятельности в сфере иностранного языка и иноязычной культуры большое значение имеют личностные качества, т. к. данная деятельность напрямую связана с межличностным общением.
При выделении трудностей, с которыми приходится сталкиваться представителям профессий, связанных с иностранным языком, респонденты отметили, главным образом, организационно-методические затруднения (педагоги - 80%, студенты - 52%). Среди трудностей наиболее часто встречаются: неудобное расписание (25 и 17%), нехватка ТСО, аудиторий, литературы (80 и 20%), трудности в применении методических приемов (50 и 70%), нехватка времени (35 и 15%). Вторыми по распространенности являются трудности в сфере ос-
воения иностранного языка и культуры (45 и 33%). Четверть педагогов отметила как существенную проблему профессиональной деформации (как в психологическом, так и эмоциональном аспектах).
Анализируя ответы респондентов (что они изменили бы в подготовке специалистов в сфере иностранного языка и культуры), нами были выделены четыре основных пункта. Примерно 20% отвечавших увеличили бы количество учебных часов языковой практики, в том числе и с носителями языка. Треть педагогов (30%) вели бы больше необходимых (по их мнению) предметов, и наоборот. Усилили бы работу с ТСО 20% педагогов. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что изменения, которые преподаватели внесли бы в процесс обучения, тесно взаимосвязаны с трудностями, которые они испытывают в процессе работы, и направлены на их преодоление.
При ответах на вопросы, целью которых было выяснить роль иностранного языка как профессии в жизни респондентов, 80% педагогов оценили эту роль как основополагающую. Практически все опрошенные написали, что иностранный язык открывает им глубокое понимание иноязычной культуры (95%) и, что очень важно, понимание и бережное отношение к родному языку и культуре. Среди тех, кто рассматривает иностранный язык в качестве источника дохода, помогающего выжить в конкурентной борьбе на рынке труда, 25% педагогов. Среди отвечавших нами были отмечены анкеты, в которых профессия не дает никаких возможностей (5% педагогов).
Анализ третьего блока ответов педагогов школ показал, что основная особенность в работе профессионала в сфере иноязычной культуры - глубокие и разно -сторонние знания, т. е. знания не только самого иностранного языка, но и культуры, традиций и жизненного уклада страны изучаемого языка (70%). Также профессионал в иноязычной сфере должен обладать любовью к детям, умением найти особенный подход к каждому ребёнку, знанием психологии (30%).
При проведении анализа данного пункта необходимо отметить, что среди всех учителей школ 50% не смогли сформулировать ни одного затруднения в работе. Можно сделать вывод о том, что вряд ли это является свидетельством реального отсутствия трудностей. Скорее всего, это говорит о несформированности такого критерия профессиональной компетентности, как способность к рефлексии, контролю и коррекции собственной профессиональной деятельности, а также формулировки дефицитов профессионального самоопределения и самореализации.
Среди изменений, которые они хотели бы внести в подготовку будущих специалистов, учителя выделяют: «избыточное внимание при учебе в институте теоретическим предметам и слишком малое количество педагогической практики» (90%), «установить связь между программой обучения в вузе и школьной программой, так как молодые специалисты не знают точно, что им придётся преподавать» (10%). Следовательно, специалисты (учителя) отмечают отсутствие компетентност-ного подхода в подготовке специалистов, а также объясняют отсутствие мотивационной готовности к профессиональной самореализации у студентов несформи-рованностью поля профессиональной деятельности.
Достаточно большие показатели ответов данной группы указывают на то, что для специалиста важным и значимым мотивом его профессиональной деятельности выступает контекст как родной, так и иноязычной культуры. Таким образом, можно сделать заключение о влиянии культурологической составляющей на мотивационную сферу субъекта.
При анализе ответов респондентов, касавшихся качеств личности, приобретенных в процессе работы в сфере иноязычной культуры, можно обнаружить качества, выделяемые наиболее часто. Самое большое внимание (75% педагогов) уделили развитию коммуникативных навыков. Среди педагогов (65%) значимой является помощь иностранного языка в становлении гармонично развитой личности. 30% педагогов научились рационально распределять свое время, 25% отметили прогресс в логическом мышлении и четкости рассуждений. Примерно 20% респондентов выделили как значимый момент умение адаптироваться в незнакомой ситуации и решать сложные задачи, что для нас будет являться прямым указанием на востребованность ком-петентностного подхода в практике лингвистического образования. Приблизительно одинаковое внимание (20-30%) опрошенные уделили таким качествам, как усидчивость, настойчивость, целеустремленность. Это видится вполне разумным и логичным, т. к. в овладении иностранным языком большую долю подготовки берет на себя заучивание наизусть, кропотливый разбор, чтение большого количества теоретической литературы, понимание тонкостей грамматического строя языка, многократное выполнение различного рода упражнений и т.д. Есть среди отвечавших и те, кто считает, что никаких изменений их личность не претерпела (5% педагогов). Думается, что это не является действительно отсутствием изменений, т.к. любая профессиональная деятельность накладывает свой отпечаток, возможно, респонденты не могут (избегают) рефлексивно обозначать данную позицию.
Рефлексия респондентов относительно качеств личности, формируемых в поле иноязычной культуры, является подтверждением их открытости к изменениям, активной позиции в освоении языка и продуктов иностранной культуры. Всё вышеперечисленное указывает на мотивационную готовность субъекта к освоению иностранного языка и его трансляции.
В пятую группу выделены ответы педагогов вуза, которые показывают, что никакие качества личности не были приобретены либо развиты в процессе работы в сфере иноязычной культуры (5%).
При проведении анализа четвертого блока, в котором учителя школ оценивают значимость выбранной профессии в своей жизни, большинство (90%) определили, что их профессия это и есть их жизнь, что она занимает важное место в их жизни (5%) и является средством к существованию (5%).
Среди качеств, которые педагоги приобрели в процессе работы, лидирует расширение кругозора (60%), затем отмечаются такие качества, как терпение, трудолюбие, самостоятельность, умение доводить дело до конца, уважение к культуре другого народа, поиск нового, интересного (40%). Свой профессиональный выбор 50% учителей считают верным, правильным, очень
удачным; 40% - не совсем удачным, в настоящее время неудачным, случайным; 10% не смогли определить верность профессионального выбора. Значимыми профессиональными результатами педагоги называют: 100%-ную успеваемость учащихся, высокий интерес к иностранному языку, победы на олимпиадах, результаты поступлений в вуз (80%). Необходимо отметить, что у педагогов явно преобладает наличие мотивации в работе, выраженной через профессиональную самореализацию, что, по нашему мнению, не будет иметь чётко выраженной внешней обусловленности, а значит, будет являться внутренней (т. е. успехи учеников), а внутренние мотивы (самообразование, самосовершенствование) присутствовали только у 20% респондентов, могут быть идентифицированы нами как личностные.
В ходе анализа результатов, полученных через разработанные опросники, которые касались результатов профессионального выбора и профессиональной деятельности, нужно отметить, что 30% респондентов отметили, что профессиональное изучение и преподавание иностранного языка и культуры дало им больше возможностей для общения, познания мира и другой культуры, расширило границы их мировосприятия, позволило по-другому взглянуть на мир. Приблизительно 30% отвечавших благодарны профессии за то, что она помогла им реализовать себя.
При оценке своего профессионального выбора респонденты были в большинстве случаев единодушны в том, что он был правильным и удачным (70% педагогов). Не совсем удачным или неудачным и неправильным считает свой профессиональный выбор пятая часть опрошенных (от 10 до 20%).
Дополнительно данный блок ставил целью проанализировать уровень профессиональной самореализации отвечавших. Оценивают самореализацию как недостаточную, низкую, неудовлетворительную 35% педагогов.
Полученные результаты оценки уровня профессиональной самореализации сопоставимы с результатами оценки уровня профессионализма в исследуемых группах.
Это свидетельствует о том, что у всех групп респондентов наблюдается вполне благополучный баланс между тем, как они оценивают уровень своего профессионализма и профессиональной самореализации.
Такой баланс можно расценить как показатель гармоничного развития личности профессионала в поле иноязычной культуры.
При ответе на вопрос о том, что дал иностранный язык как профессия педагогам вуза, были выделены следующие ресурсы:
- «необъятные возможности для общения, познания мира и культуры другого языка» (30%);
- «возможность применения моим лидерским качествам, помог реализовать себя, вырасти в профессиональном плане» (30%);
- «возможность посмотреть мир в качестве переводчицы» (10%);
- «открыл многое в самой себе и постоянно открывает новое в природе человека; дал дорогу в жизнь, возможность занять свое место в обществе, быть ему полезной; дал возможность изучить другие сферы знаний через переводы» (на каждое из утверждений приходится по 5% упоминаний).
При ответах на вопрос об уровне профессиональной самореализации педагоги вуза оценили его как:
- «высокий; достаточно высокий; высокий, но далекий от совершенства» (35%) (считаю уровень достаточно высоким, но при этом не хочу останавливаться на достигнутом, а буду совершенствоваться в профессиональной сфере);
- «хороший; очень хороший» (15%) (уровень считаю очень хорошим, но процессу совершенствования нет конца, если бесконечно любишь свою профессию);
- «средний» (15%) (уровень самореализации считаю пока недостаточным из-за множества факторов, связанных со слабой поддержкой со стороны университета и факультета; существует много недостатков, которые я мечтаю исправить, а уровень самореализации повысить; уровень своей самореализации считаю, к сожалению, средним).
- «недостаточный» (25%).
Уровень профессионализма педагогов был оценен следующим образом:
- «высокий; достаточно высокий» (25%) (я считаю свой уровень высоким, но он был обусловлен и достигнут большим усердием, долгой педагогической практикой с применением различных методов обучения);
- «очень хороший; достаточный» (15%);
- «средний» (20%);
- «начинающий» (5%).
Достаточно большое количество ответов групп «высокого» и «достаточного» уровня профессионализма указывает на целостную, сформировавшуюся личность специалиста, ориентированную на постоянное самообразование и самосовершенствование. Все указанное может являться маркером высокого уровня мотивационной готовности профессиональной самореализации.
Оценивая свой профессиональный выбор, респонденты показали следующие результаты:
- «считаю выбор правильным, удачным, верным» (я преподаю английский язык почти 40 лет в университетах, школах, лицеях и гимназиях города Томска и за все это время я ни разу не подвергла сомнению правильность своего первоначального выбора; считаю свой выбор достойным и горжусь своей профессией) (70%);
- «считаю свой выбор удачным, но не вполне осознанным; считаю выбор правильным на настоящий момент, но, возможно, в дальнейшем мне захочется сменить вид деятельности» (10%). Высокие показатели оценивания своего профессионального выбора будут для нас значимыми в плане рефлексии. Объединяя показатели двух групп ответов (80%), можно говорить о сформированно-сти мотивационной готовности в группе педагогов к профессиональному самоопределению и самореализации в лингвистическом образовании.
Среди значимых результатов деятельности 15% педагогов видят овладение самим иностранным языком и методами его преподавания. Можно предположить, что преподаватели как профессионалы, применяющие знания на практике, уверены в том, что сам по себе иностранный язык не является главной составляющей процесса обучения, он лишь является инструментом достижения целей обучения. Примерно 17% респондентов выделили в значимые позиции востребованность полученных профессиональных навыков, и это понятно, т.к. иностранный
язык является, по сути, чужой системой знаков, которая без постоянного употребления и совершенствования быстро забывается или устаревает. Среди педагогов нет ни одного опрошенного, кто бы ни увидел для себя каких-либо значимых результатов профессиональной деятельности. Что же касается общего положительного влияния иноязычной культуры на личность профессионала, то 52% педагогов согласны с этим. Из приведенных выше данных можно сделать вывод, что такие результаты являются следствием того, что педагоги принимали активное длительное участие в профессиональной деятельности.
Вторую группу составили результаты, значимые для педагога как личности:
- «уважение и признание; позитивное отношение студентов к иностранному языку, к образованию вообще и к самообразованию в частности; я очень рада, что мои занятия не только привили студентам любовь к иностранному языку, но и изменили их как личность: повысили самооценку, развили общительность, стремление выслушать мнение другого человека и понять, когда у меня получается “заразить” студентов своим интересом к той или теме, я испытываю психологическое удовлетворение» (50%).
Детализация ответов в первой группе указывает на разнообразие ведущего мотива деятельности, можно отметить внешний и внутренний мотив.
Среди значимых профессиональных результатов наиболее часто встречаются:
- «владение иностранным языком в совершенстве; умение думать на иностранном языке; умение говорить, слушать, понимать речь носителей языка, общаться с ними; умение выражать свои мысли, читать тексты; любовь к иностранному языку, желание его совершенствовать; успешная поездка за рубеж, где не было переводчика» (62,8%);
- «профессиональное владение профессией переводчика (преподавателя); признание моих знаний окружающими; успешное прохождение практики; приобретение работы» (11,4%);
- «не вижу никаких результатов» (8,5%);
- «способность достигать поставленных задач, находить решение проблем, развитие положительных качеств личности» (6%);
- «нет ответа» (11,4%).
Оценка значимых профессиональных результатов тесно переплетается с оценкой особо значимых моментов в иностранном языке как профессии. Считают очень важным отличное знание самого иностранного языка и умение применять его грамотно на практике 30-33% респондентов. Коммуникативные навыки выступают как значимый фактор у 10-17%, возможность путешествовать и общаться, которую дает знание иностранного языка, кажется значимой для 22% педагогов. То, что иностранный язык расширяет кругозор и развивает интеллект, отмечено у 10% респондентов, от 12 до 40% положительно оценивают востребованность иностранного языка на рынке труда.
Констатирующий эксперимент показал, что предложенная методика для определения особенностей проявления мотивационной готовности на разных этапах профессионального самоопределения при вхождении в иноязычную культуру является адекватной, по-
зволяет зафиксировать необходимые данные для исследования и проявляет дефициты респондентов в этом процессе. Исследование позволило выделить профессионально и личностно значимые процессы: пересамо-
определение, досамоопределение и «уход» от самоопределения, а также зафиксировало чётко обозначенную мотивационную готовность к профессиональному самоопределению и самореализации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Жураковский В., Федоров И. Модернизация высшего образования: проблемы и пути их решения // Высшее образование в России. 2006. N° 1.
С. 3-14.
2. ГиМваИ.О. Системно-структурный анализ мотивационной готовности к творческой деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Бар-
наул, 2000. 20 с.
3. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул: БГПУ, 1998.
114 с.
Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 19 февраля 2008 г.
