CC BY
165
УДК-37.023.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Л.А. Ядвиршис
В статье рассмотрены пути и средства профессионального самоопределения будущих социальных педагогов, дается представление об этапах его формирования в учебном процессе вуза.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональная подготовка социальных педагогов, дидактическая модель и этапы профессионального самоопределения студентов в учебном процессе.
Важнейшим механизмом становления личности профессионала является профессиональное самоопределение, которое направлено на актуализацию собственной идентичности и самоопределения как профессионала, т.е. создание целостного образа собственного Я - специалист, Я - профессионал, Я - успешный работник. В процессе профессионального самоопределения выстраиваются личные жизненные планы, связанные с будущей работой, профессиональной успешностью, конкурентоспособностью.
Обучение в вузе - важный этап профессионального самоопределения специалиста. Однако практика показывает, что этот процесс претерпевает значительные трансформации в субъективной оценке студентами факторов, влияющих на его становление:
- во-первых, явно повышается роль тех факторов, которые предполагают социальную
динамику, связанную с достижением социального успеха, престижа. Поэтому достаточно высок рейтинг тех направлений профессиональной подготовки, которые, по мнению студентов, принесут материальный достаток, обеспечат возможность «восходящей
мобильности». Получение образования рассматривается молодежью как «лифт», обеспечивающий возможность социального продвижения;
- во-вторых, происходит падение значимости знаниевых аспектов профессиональной деятельности («приобретение прочных знаний»). Им на смену приходит целый ряд новых личностно значимых образцов, которые задают ценностно-целевые ориентиры образовательного процесса в вузе: «обеспечить свое благосостояние», «добиться в жизни высокого статуса», «открыть свое дело», «работать с зарубежными партнерами». В то же время эти достижения студенты связывают не с успешной учебой, добросовестным отношением к учебным поручениям, а скорее с умением быстро ориентироваться, как можно раньше включиться в поиск возможностей для получения в будущем интересной, престижной и высокооплачиваемой работы;
- снижается роль таких стабилизирующих факторов, как традиции семьи, пример родителей, профессионализм преподавателей. Эти факторы явно теряют свою доминирующую роль у студентов на фоне актуализирующейся прагматической мотивации.
Эти объективные обстоятельства представляют собой главный барьер, который должны преодолеть юноши и девушки, чтобы совершить успешный переход к своему профессиональному становлению. Основываясь на этих выводах и собственной практике, мы предположили, что профессиональное самоопределение студентов - процесс управляемый, и может дать новые перспективы при создании ряда педагогических условий в учебном процессе вуза.
Наш опыт и специальное исследование позволяют утверждать, что в основу профессионального самоопределения студентов на этапе вузовского обучения может быть положена профессиональная перспектива, которая может быть представлена несколькими аспектами:
- ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и представление о приоритетах в сфере избранной профессии;
- осознание профессиональных целей и их согласование с другими жизненными целями, т.е. выстраивание ценностных приоритетов;
- анализ внешних препятствий на пути к профессиональным достижениям и знание способов их преодоления;
- анализ собственных недостатков на пути к профессиональным достижениям и знание способов работы над собой;
- разнообразие форм и методов практической реализации профессиональной перспективы, что предполагает неизбежную и постоянную коррекцию первоначальных планов под воздействием «погружения» в профессию.
Одним из условий успешности процесса профессионального самоопределения студентов в вузе является максимальное использование возможностей, предоставляемых системой обучения для их самоактуализации и самореализации. Важную роль при этом играет самостоятельный выбор студентами различных форм обучения: под руководством преподавателей, путем самообразования и самообучения, с привлечением интернет-ресурсов, путем практического освоения будущей профессиональной деятельности и т.п.
Основным путем профессионального самоопределения является учебный процесс вуза. На примере подготовки будущих социальных педагогов нам хотелось бы рассмотреть модель их профессионального самоопределения. Разработанная модель прошла апробацию в Брянском государственном университете в системе подготовке учителя начальных классов с дополнительной квалификацией «социальный педагог» и позволила выявить скрытые резервы совершенствования социально-педагогического образования.
Функциональный анализ составных элементов профессионального самоопределения будущих социальных педагогов позволил выделить основные этапы процесса их профессиональной подготовки: адаптационно-ознакомительный (1 курс), поисково-
информационный (2-3 курсы), практико-моделирующий (4-5 курсы) и аналитически-обобщающий (5 курс).
На адаптационно-ознакомительном этапе происходит знакомство студентов с будущей профессией, эмоционально-личностное восприятие идей социальной педагогики, формируется способность сотрудничать в учебной деятельности, вырабатываются общеучебные умения. Г лавная культурно-образовательная задача профессиональной подготовки на этом этапе - развитие социально-профессиональной сензитивности студентов. Основными формами организации учебного процесса на этом этапе, кроме традиционных, являются занятия, основанные на диалоге, ярких эмоциональных впечатлениях, решении учебно-профессиональных задач.
Сложность обучения на втором этапе представляет для студентов поиск и обработка информации о современном социуме и современных школьниках. Адаптировавшиеся к вузовскому обучению студенты накапливают опыт работы со специальной литературой, учатся работать с текстами, осваивают имитационно-игровые формы занятий, выходят на первую ознакомительную практику для работы с детьми во внешкольной микросреде. Основная задача этого этапа - развитие социально-профессиональной перцепции будущих педагогов.
Стратегическую задачу третьего этапа мы видим в развитии широкого спектра социальнопрофессиональных проб студентов. На этом этапе вводится социально-педагогическая практика в центрах психологического и социально-педагогического сопровождения детей, в школах, детском психотерапевтическом центре, областном центре внешкольного образования, школах-интернатах, социальных приютах и пр. Интегрированное умение, которым овладевают студенты, -моделирование педагогически целесообразных условий для социализации ребенка в различных средах. При этом мы ориентируемся на идею, что специалист любого профиля сможет проявить свою компетентность только в деятельности, в конкретной ситуации (социальной, профессиональной). Это означает, что мы акцентируем обучение будущих социальных педагогов не только на приобретение знаний, но, прежде всего, на выработку обобщенных умений, непосредственно связанных с будущей работой и профессиональным полем деятельности. На этом этапе важным является внедрение активных форм обучения студентов: рефлексивное жизнеописание, решение разноуровневых задач репродуктивного и эвристического характера, тренинги социальной перцепции, имитационные игры, социально-педагогическое
проектирование, работа в проблемных группах совместно со специалистами службы сопровождения.
Четвертый этап профессионального самоопределения социального педагога решает задачу развития социально-профессионального мышления студентов. Здесь формируется целостное представление о возможностях социальной педагогики в управлении сложными социальными системами, в центре которых находится развивающаяся личность школьника. Наряду с отработкой профессиональных компетенций студенты включаются в широкую исследовательскую работу, результатом которой являются курсовые и дипломные работы. Учебно-профессиональная деятельность носит обобщенный, творческий характер.
Исследование убедило нас, что приведенная дидактическая модель корректирует профессиональную подготовку учителя как специалиста по социальной защите и поддержке детей. Отсюда следует вывод о возможности дополнения профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей гибким вариативным компонентом социально-педагогической
направленности.
Однако следует отдавать себе отчет в том, что самоопределение учителя как социального педагога не завершается вузовским обучением. Подлинное профессиональное самоопределение соотносится с личностной и профессиональной зрелостью, когда потребность в профессиональном самоопределении становится осознанной и мотивированной. Профессиональной потребностью становятся самостоятельное социально-педагогическое проектирование и научно-педагогический эксперимент, овладение различными социально-профессиональными ролями: наставник,
методист, консультант, мастер.
Высокий уровень развития профессионального самоопределения учителя характеризуется глубоким проникновением в сущность профессии, выработкой собственного авторского стиля социально-педагогической деятельности, творческим отношением к делу, зрелым
профессионализмом.
The article treats the ways and means aimed to professional self-determination of the future social teachers, It also gives the notion on the stages of its formation in the process of the student education.
The key words: Professional self-determination, professional training of social teachers, didactic model and the stages ofprofessional self-determination of students in educational process.
Об авторе
Ядвиршис Л. А. - доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социального образования Брянского государственного университета имени И.Г. Петровского
