CC BY
50
Воспитание и социализация личности
УДК 374 О. В. Акиньшина, зам. директора по УВР
Центра внешкольной работы, г. Челябинск, e-mail: Akinschina80@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются возможности учреждения дополнительного образования детей в профессиональном самоопределении ребенка посредством организации проектной деятельности, раскрыта сущность проектного подхода, рассмотрены особенности организации проектов в дополнительном образовании детей.
Ключевые слова: самоопределение, профессиональное самоопределение, проектная деятельность, проектный подход, проект.
Проблема профессионального самоопределения подрастающего поколения, представлений о своем профессиональном «Я» тех, кто завтра выйдет на рынок труда и будет производительной силой общества, является чрезвычайно актуальной, особенно в эпоху перемен, кризисных моментов развития быстроменяющихся общественных отношений.
Рассматривая сущность и особенности деятельности учреждений дополнительного образования детей (ДОД) по профессиональному самоопределению обучающихся, необходимо отметить, что Правительством РФ предпринимается ряд мер по созданию условий для модернизации и устойчивого развития сферы ДОД: именно данная сфера образования предоставляет большие возможности для профессионального самоопределения ребенка и представлена широким спектром учреждений, среди которых есть и клубы по месту жительства.
Клубы по месту жительства являются одними из важнейших учреждений, нацеленных на воспитание и социализацию подрастающего поколения. Востребованность работы детских
клубов обусловлена прежде всего усложняющейся ситуацией с социальным положением детей, подростков в наших сегодняшних условиях. Современный клуб по месту жительства — это добровольное и максимально приближенное к месту проживания сообщество детей и подростков, объединенных общими интересами и деятельностью, способствующей их самореализации, а также профессиональному самоопределению. Обучающиеся объединены в профильные творческие объединения согласно своим интересам, что побуждает их к соответствующей деятельности, порождая склонность к ней. Интересы возникают из контакта с окружающим миром, средой; особенное влияние на них оказывают окружающие люди. Ведь дополнительное образование детей в значительной степени осуществляется специалистами, профессионалами, мастерами своего дела, что обеспечивает его разносторонность, привлекательность, уникальность и, в конечном счете, результативность. Педагог дополнительного образования, как правило, оказывает решающую роль в выборе профессии обучающимся, о чем
свидетельствует немало примеров. Так, практика показывает, что самоопределение ребенка в выборе будущей профессии напрямую зависит от длительности его занятий тем или иным видом деятельности в профильном творческом объединении. Как правило, дети, занимающиеся в профильных объединениях на протяжении 4-6 лет, получают допрофессиональную или начальную профессиональную подготовку и так или иначе связывают свою дальнейшую судьбу с видом деятельности, выбранным в системе учреждения ДОД. То есть образовательная среда дополнительного образования детей может помочь взрослеющему человеку найти себя, реализовать свои способности в различных областях, тем самым самоопределиться.
Термин «самоопределение» рассматривается в различных областях: в психологии, социологии, педагогике, для обозначения процесса формирования жизненной перспективы, взросления личности, выбора профессии. Самоопределение в широком смысле понимается как способность личности к самостоятельному построению своей жизни, к осмыслению и регулированию жизни в соответствии с собственными ценностными ориентациями [1]. Н. В. Алехина рассматривает самоопределение как процесс конструирования близкой, реально осуществимой, и далекой перспективы на основе свободного выбора целей, средств и путей саморазвития, реального и потенциального действования [2]. По мнению Л. В. Сафонова, самоопределение — это процесс определения самого себя, своих жизненных позиций и ценностей, личностных возможностей и способностей, своего жизненного пути [3]. В. А. Березина рассматривает самоопределение ребенка как способ особой саморегуляции деятельности по собственной инициативе. Самоопределение — это двусторонний процесс: с одной стороны, форма самореализации и самоорганизации ребенка, с другой — результат педагогического воздействия в организации его творческой деятельности [4].
Самоопределение — это сложный, многоступенчатый процесс развития человека. Его структурными элементами являются разные виды самоопределения: личностное («каким быть?»: выбор поведения, отношения к себе и к людям, пути личностного развития), жизненное («как жить?»: выбор способа, стратегии, стиля жизни) и профессиональное («кем быть?»: выбор профессии, способа и места обучения, пути профессиональной самореализации). Более подробно остановимся на профессиональном самоопределении.
Профессиональное самоопределение — это процесс принятия решений, касающихся профессионального развития; определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма [5]. По Е. А. Климову, профессиональное самоопределение представляет собой «... деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда.», где «содержание — это, прежде всего, образы желаемого будущего... особенности осознания себя... и своего места в системе деловых межлюдских отношений» [6]. Сущность профессионального самоопределения состоит в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой трудовой деятельности. В процессе взросления ребенок должен будет совершить свой профессиональный выбор. Мир профессий динамичен и изменчив (специалисты насчитывают около 7000 профессий, появляется множество новых профессий, каждый год происходит обновление примерно по 500 видам труда). От выбора профессии зависит будущее благополучие человека. Как показывают исследования, удачно выбранная профессия повышает самоуважение, формирует позитивный взгляд на себя, усиливает удовлетворенность жизнью, снижает риск возникновения физических и психических проблем, связанных со здоровьем, и т. д. Именно поэтому выбор профессии является крайне важным шагом в жизни человека, выбирающего свой жизненный путь.
В связи с введением в образовательный процесс основного общего образования ФГОС нового поколения значительно возросла роль дополнительного образования детей, осуществляемого посредством организации внеурочной деятельности. У обучающихся школ появилась возможность выбора занятий в зависимости от своих интересов, которые можно реализовать в учреждениях дополнительного образования детей, где для каждого ребенка создано особое образовательное пространство, позволяющее развивать способности в различных областях, что также способствует профессиональному самоопределению. К тому же учреждения ДОД имеют гораздо большие по сравнению с общеобразовательными учреждениями возможности по введению новых образовательных программ, их варьированию и увеличению сроков обучения, а также привлечению специалистов различных областей.
Стоит отметить, что нередко педагогами дополнительного образования детей являются
преподаватели образовательных организаций профессионального образования (лицеи, техникумы, колледжи, вузы и др.), что положительно влияет на допрофессиональную и начальную профессиональную подготовку детей.
В ходе работы учреждения дополнительного образования детей по профессиональной ориентации школьников и их профессиональному самоопределению очень важным является развитие у детей таких качеств, как инициативность, предприимчивость, умение школьников самостоятельно и оперативно действовать в нестандартных ситуациях, преодолевать встречающиеся трудности. Все это предполагает переход к современным образовательным технологиям, в том числе и проектным, которые способствуют самореализации и формированию личностных качеств, обеспечивающих успех в решении актуальных жизненных задач, в том числе профессионального самоопределения. Из этого следует, что ориентация на новые ценности требует пересмотра содержания образования. Сегодня явно не достаточно используются предметные знания и умения для решения практических задач, и в этой связи на педагога возложена ответственность научить ребенка применять полученные знания для поиска недостающего знания и использования его в неадаптированной, незнакомой, в том числе практической, ситуации. Таким образом, особенно актуальной становится задача педагогического сообщества научить обучающихся общим основам и принципам проектирования в любой сфере деятельности: исследовать и выявлять факторы, способствующие (или препятствующие) реализации проектов; планировать и рассчитывать ресурсы, необходимые для воплощения проектов в жизнь, и т. д. В связи с этим одним из основных методов внедрения компетентно ст-ной модели обучения в образовательный процесс является так называемый проектный подход, в рамках которого существует возможность использовать проектную деятельность.
Проектный подход в современных условиях обнаруживает универсальный характер: прослеживается соединение исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал, что позволяет говорить о провозглашении проектного подхода в качестве основы образовательной парадигмы XXI в. Проектный подход в образовании изучали многие отечественные ученые: Э. В. Бурцева, И. А. Зимняя, Г. Л. Ильина, В. В. Капылова, С. П. Микитченко, О. М. Моисеева, Т. Г. Новикова, Г. М. Нуриах-
метов, Е. С. Полат, В. В. Сафонова, Т. Е. Сахарова, В. И. Слободчиков, Е. Н. Соловова, Я. К. Тараскина, В. В. Черных и др. В. Ф. Аи-тов, Ю. В. Еремин определяют проектный подход как реализацию ведущей, доминирующей стратегии обучения, служащей основой организации процесса образования, в котором все участники, являясь субъектами познавательного процесса, совершают самостоятельный целенаправленный продуктивный поиск, переработку и актуализацию знаний [7]. По мнению А. Б. Воронцова, проектный подход — это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, способ организации познания. Проектный подход — это способ достижения дидактической цели через детальную проработку проблемы (технологию), которая должна завершиться получением реального практического результата. Сущность понятия «проектный подход» связана с такими научными категориями, как «проектная деятельность», «проект», «проектное обучение».
Теоретический анализ научной литературы показал, что ученые по-разному относятся к определению значимости проектной деятельности. Так, например, в работах Е. М. Муравьевой, В. Д. Симоненко раскрыты дидактические возможности проектной деятельности, которая определяется как основная дидактическая единица образования. Это обусловлено несколькими факторами. Во-первых, проектная деятельность как метод и средство обучения является специфическим способом овладения знаниями в процессе практической деятельности. Во-вторых, проектная деятельность обеспечивает целостность образовательного процесса, позволяет осуществлять развитие, обучение и воспитание в их единстве. В-третьих, в процессе проектной деятельности развиваются общие и специальные способности, проектная культура, абстрактно-логическое мышление, наглядно-образная память и т. д. В-четвертых, проектная деятельность развивает потребность в знаниях, закладывает высокие мотивы учения и стремление к выработке самоконтроля, усвоению системы операций учебной оценки, формированию регулятивных компонентов самосознания, положительного отношения к учению и др. [8].
В процессе реализации проектной деятельности происходит не только усвоение знаний внутри отдельных дисциплин, но и развитие личности обучающихся. Анализируя проблему развития личности в процессе проектной деятельности, ряд ученых (В. Г. Веселова,
Н. В. Матяш и др.) отмечают, что в процессе проектирования изменяются наиболее значимые элементы личности — самосознание и направленность. Кроме того, проектная деятельность оказывает значительное влияние на формирование регулятивных компонентов самосознания: саморегуляции, самоанализа и самоконтроля деятельности, ответственности, прогнозирования [9].
Ученые неоднозначно трактуют понятие «проектная деятельность». Одни определяют ее как процесс «выращивания новейших форм общности педагогической общественности и обучающихся, нового содержания и технологий образования, способов и технологий деятельности и мышления» (В. А. Болотов); другие — как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения образовательных задач, осуществляемой на эм-пирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях (В. А. Сластенин, Е. Н. Ши-янов); третьи — как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности субъектов образовательного процесса (В. С. Безрукова); четвертые — как многошаговое планирование деятельности (В. П. Беспалько и др.); пятые — как деятельность, направленную на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании (Н. В. Борисова).
Анализ понятия «проектная деятельность» позволяет сделать вывод о том, что в силу его многоаспектности в научной литературе отсутствует единство его толкований. Сущность данного термина тесно связана с таким научным понятием, как «проект». Дж. Дьюи использует следующее определение проекта: «"проект" (от лат. рще^ш, буквально — брошенный вперед) — прототип, прообраз предлагаемого объекта; "прожектировать"» (фр.) — задумать, загадать, сообразить и предположить к исполнению» [10]. В философском словаре проект (лат. рго]еСш — выступающий вперед) — это прототип, прообраз предлагаемого объекта [11]. В словаре В. И. Даля проект (от франц.) — план, предположение, предначертание; задуманное, предположенное дело и изложение его на письме или в чертеже [12]. Согласно определению С. И. Ожегова, проект — это «разработанный план сооружения, устройства чего-либо; предварительный текст какого-нибудь документа; замысел, план» [13]. Е. С. Полат так характеризует
понятие «проект»: «Проект — это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях — план, замысел какого-либо действия» [13].
Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе, который более четко оформился в США к 1919 г и применялся для обучения сельскохозяйственных рабочих, которые выполняли проект по определенной теме. Дж. Дьюи в начале XX в. использовал метод проектов в прагматической педагогике для организации целесообразной деятельности детей с учетом их личных интересов. В 1920-х гг. в советской школе активно использовали метод проектов, но в 1930-х школа была полностью переведена на традиционное обучение и был сделан вывод о том, что этот метод не дает глубоких знаний по предметам.
В зарубежной педагогике метод проектов развивался в рамках альтернативного образования (особенно в США). Он использовался Бертом Шлезингером в «Школе без стен» (School without walls). На базе таких школ в 1987 г. возникло новое направление в образовании — продуктивное обучение, базирующееся на проектном методе. Основатели продуктивного обучения немецкие педагоги Ингрид Бём и Йене Шнайдер считают, что сущность метода проектов — стимулирование интереса детей к обучению через организацию их самостоятельной деятельности, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведет к появлению новых знаний и умений. В продуктивном обучении метод проектов используется для развития творчества, познавательной активности, самостоятельности, построения индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.
В России данный метод получил широкое распространение после издания брошюры В. Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925). Исходный лозунг основателей системы проектного обучения — «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод изначально предполагал использование жизни как лаборатории, в которой происходит процесс познания. Данный метод ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся: индивидуальную, парную, групповую, что предполагает владение определенными интеллектуальными умениями анализа, сопоставления, синтеза, мысленного экспериментирования, прогнозирования и т. д. Метод проектов не существует сам по себе, а вписывается в систему проектного подхода в обучении.
Проектный подход при активизации профессионального самоопределения обучающихся предполагает логическую последовательность переходов от учебных (игровых) проектов к деятельностным, а затем — к масштабным коллективным проектам с широким спектром профессиональных позиций. При этом условия участия обучающихся в такого рода проектах предполагают осуществление профессиональных проб и переход в процессе деятельности с одной деятельностной позиции на другую.
Удачным примером многопозиционного проекта, который с 2013 г. реализуется в МБУ ДОД «Центр внешкольной работы г. Челябинска», является проект подготовки издания и распространения малотиражной газеты «Тинейджер». Целью данного проекта является развитие личности юных журналистов, их творческих способностей, навыка устных и письменных публицистических выступлений, а также до-профессионального самоопределения. Важным качеством, которое «взращивает» данный проект, является ответственность, ведь работа в команде — дело серьезное и трудное. Каждый ребенок берется за ту работу, которая ему по плечу. Создание газеты «Тинейджер» позволяет расширить границы возможностей трудового обучения в предоставлении опыта профессиональной деятельности, вникнуть в сущность будущей профессии, убедиться в ее достоинствах, определиться с недостатками, а также пройти все профессиональные позиции, которые представлены в данном проекте. Подобная практика оказывает сильное влияние на выбор ребятами будущей профессии. В процессе реализации проекта по изданию газеты «Тинейджер» представлены следующие профессиональные позиции:
- журналиста (написание статей);
- фотографа (работа с цифровым фотоаппаратом);
- верстальщика (работа на ПК: верстка газеты, макетирование издания и его выпуск);
- редактора (организаторская работа для специалиста, который отвечает за все и всех, продумывает, какие статьи будут в номере, редактирует рукописи, следит за исполнением работ, за выходом каждого номера газеты, решает важные и спорные вопросы);
- корректора (предполагает хорошее знание русского языка);
- дизайнера (практическая деятельность по созданию макета газеты согласно теме выпуска, подбор иллюстраций, тиражирование газеты на бумажных и электронных носителях, разработ-
ка дизайна выпуска, новых стилей и вариантов оформления газеты, обложки; предполагает владение навыками работы в графических программах Adobe Photoshop, CorelDraw и т. д.).
В редакционную коллегию газеты «Тинейджер» входят обучающиеся 12-16 лет. Все поручения распределяются на добровольной основе, меняются в течение творческого процесса. Механизм реализации данного проекта предполагает:
- организацию выпуска газеты форматом А4 объемом четыре страницы в цветном варианте;
- создание детского объединения «Редакция газеты» из числа обучающихся Центра внешкольной работы, изъявивших желание стать журналистами;
- обучение ребят основам журналистского дела;
- первоначальный сбор и накопление информации, ее обработку, набор текстов заметок и статей;
- определение основных информационных рубрик, подготовку номера под руководством главного редактора газеты;
- создание банка фотоматериалов с различных мероприятий;
- макетирование газеты, вычитывание, внесение корректорской и редакторской правки;
- распространение газеты среди обучающихся центра и их родителей;
- презентация результатов проекта путем участия газеты «Тинейджер» в различных конкурсах и фестивалях юных журналистов.
Газета «Тинейджер» выпускается четыре раза в год. Каждый номер издания представляет своего рода задачу, связанную с необходимостью раскрыть определенную тему. Тема позволяет объединить статьи обучающихся общей идеей, а их работу сделать направленной. Издание отражает события, явления, мнения с точки зрения общечеловеческих ценностей: мира, добра, толерантности, здорового образа жизни и т. д.
Данный проект реализуется в Центре внешкольной работы г. Челябинска два года, поэтому ребята имеют возможность осуществить ряд профессиональных проб и на основе собственного опыта осуществить профессиональное самоопределение, тем более что к процессу разработки и реализации проекта привлечены состоявшиеся в профессии специалисты (журналисты, фотографы, редакторы и др.).
Таким образом, ребята, выполняя проект, не только приобретают необходимые знания,
умения, навыки (в том числе и социальные), но мую базу для профессионального самоопреде-и личностно развиваются, получают необходи- ления в будущей взрослой жизни.
Библиографический список
1. Сальков, А. В. Взаимосвязь ценностного самоопределения и мотивации достижения у студентов университета [Электронный ресурс] / А. В. Сальков. — Режим доступа: http:// vestnik.osu.ru/2002_2/20.pdf.
2. Алехина, Н. В. Индивидуально-образовательный проект как средство самоопределения гимназиста [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н. В. Алехина. — Оренбург, 2000.
3. Сафонова, Л. В. Дневник профессионального самоопределения [Электронный ресурс] / Л. В. Сафонова. — Режим доступа: http://www.kcosh.khakasnet.ru/documents/dnevnik.pdf .
4. Березина, В. А. Развитие дополнительного образования в системе российского образования [Текст] / А. В. Березина. — М. : АНО «Диалог культур», 2007. — 512 с.
5. Душков, Б. А. Энциклопедический словарь : Психология труда, управления, инженерная психология и эргономика [Текст] / Б. А. Душков, А. В. Королев, Б. А. Смирнов. — Екатеринбург : Деловая книга, 2005. — 315 с.
6. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е. А. Климов. — М. : Академия, 2004. — 304 с.
7. Бедов, А. Н. Профессиональное самоопределение в проектной деятельности [Текст] / А. Н. Бедов // Народное образование. — 2009. — № 2.
8. Матяш, Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования [Текст] / Н. В. Матяш ; под ред. В. В. Рубцова. — Мозырь : РИФ «Белый ветер», 2000. — 283 с.
9. Веселова, В. Г. Проектная деятельность будущего учителя : Проблемы профессионального становления [Текст] / В. Г. Веселова, Н. В. Матяш. — Брянск : Изд-во БГУ, 2002. — 217 с.
10. Дьюи, Дж. Школы будущего [Текст] / Дж. Дьюи ; пер. с англ. — М. : Учпедизд, 1922. —
76 с.
11. Философия [Текст] : энцикл. словарь / под ред. А. А. Ивина. — М. : Гардарики, 2004. — 1072 с.
12. Даль, В. И. Толковый словарь русского языка : современная версия [Текст] / В. И. Даль. — М. : Эксмо, 2009. — 736 с.
13. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка [Текст] / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 2, 3.
УДК 94(47) В. В. Гейль, заведующая курсами
дополнительного образования Челябинской государственной академии культуры и искусств (ЧГАКИ), канд. ист. наук, г. Челябинск, e-mail: gIeil83@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ НА ЮЖНОМ УРАЛЕ В ПЕРИОД ЭВАКУАЦИИ В ГОДЫ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ
Педагогическая, методическая и консультационная деятельность эвакуированной художественной интеллигенции, работа театральных и художественных студий, открытие музыкальных училищ — все это повлияло на развитие местной культуры в послевоенный период, повысив уровень образованности местных представителей творческой интеллигенции.
Ключевые слова: интеллигенция, эвакуация, педагогическая деятельность.
В год юбилея Победы советского народа хочется вспомнить о малоизвестных фак-в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. тах педагогической деятельности творческой
