CC BY
319
УДК 378
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Чечель И.Д., д.п.н., ФГНУ «Институт управления образованием» РАО, Москва, Россия. E-mail: irchechel@mail.ru
Аннотация: в статье рассматриваются вопросы профессионального развития действующих руководителей образовательных учреждений и подготовки управленческого резерва. Предлагается компетентностный подход к оценке уровня профессионализма руководителей образовательных учреждений на основании многофакторной модели компетентности руководителей образовательных учреждений. Рассмотрена роль образовательного консалтинга в профессиональном развитии руководителей, а также вопросы формального, неформального и информального дополнительного профессионального образования.
Ключевые слова: профессиональное развитие, компетентность, компетенция, многофакторная модель, образовательный консалтинг, неформальное и информальное образование.
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HEADS OF EDUCATIONAL INSTITUTION
Chechel I.D., Arts D., Institute of Management of Education, Moscow, Russia, E-mail: irchechel@mail.ru
Annotation. In article the questions of professional development of acting heads of educational institutions and preparation of an administrative reserve are discussed. Competence-based approach to an assessment of level of professionalism of heads of educational institutions on the basis of multiple-factor model of competence of heads of educational institutions is offered. The role of educational consulting in professional development of heads, and also questions of formal, nonformal and informal additional professional education is considered.
Keywords: professional development, competence, competence, multiple-factor model, educational consulting, nonformal and informal education.
Развитие отечественного образования в начале XXI века, характеризующееся глобализацией его проблем, сопровождается возникновением и распространением новой философии образования, развитием аксиологических парадигм. Мощная волна инноваций охватывает всю систему дополнительного профессионального образования. Вызовы времени порождают новые проблемы в исследовании процессов непрерывного профессионального развития руководителей образовательных учреждений. В настоящее время наблюдается недостаточность научной концептуальной разработанности вопросов подготовки руководителей ОУ к работе в новых, быстро изменяющихся условиях модернизации образования. Сложившийся в течение многих десятилетий авторитарный стиль управления в образовательных системах привел к тому, что руководитель ОУ не готов своевременно учитывать происходящие
социальные изменения в социуме и экономике и соответственно выстраивать и координировать свою деятельность.
Весьма значимыми при этом являются вопросы подготовки резерва управленческих кадров ОУ, разработка научных основ интеграции формального, неформального и информального образования в профессиональном развитии управленческих кадров.
В работе с действующими руководителями и резервом управленческих кадров системы образования представлен традиционный менеджмент, не адаптированный к образовательной отрасли, полностью отсутствует крайне релевантный контент культуры управления инновациями. Низкая эффективность инновационных процессов в образовании обусловлена рядом причин, свойственных вообще реформируемым социокультурным практикам и системам: сопротивление людей и общества в целом инновациям (В. Лазарев, М. Поташник, К. Ушаков и др.); несформированность культуры управления инновациями в социокультурной системах (О. Генисаретский, С. Зуев, Г. Щедровицкий и др.), однако весьма значимой является и причина низкой эффективности, заключающаяся в том, что непосредственные участники изменений, т.е. практические работники системы образования, не понимают ни «что», ни «зачем», ни «как» проводить эти инновации (М. Фуллан).
К ним присоединяются многочисленные сообщества людей, непосредственно заинтересованных в улучшении образования, но не понимающих целей и задач тех или иных инновационных процессов (родители, работодатели и т.п.). В обществе не создается «мотивация к инновациям», изменения не затрагивают организацию практики образования, непосредственные участники реформ воспринимают преобразования формально. Такие инновационные процессы не меняют качество образования, а осуществляемые реформы неустойчивы. Причем, малоэффективность такого подхода характерна не только для России (А. Асмолов, А. Волков, Я. Кузьминов, И. Реморенко), но и для реформирования образования в других странах (М. Барбер, М. Муршад, М. Фуллан и др.).
Изменить ситуацию можно путем осознанного участия практиков системы образования в инновационных процессах, мотивированной поддержки преобразований всем российским обществом. Поэтому разработка, обоснование и технологические проектирование предъявления контента «управления инновациями» является серьезной научной проблемой. Для резерва управленческих кадров значимость решения данной проблемы первостепенна, т.к. именно «потенциальные руководители» представляют резервный «золотой» фонд управленческого корпуса нового поколения. Релевантность
научной проработки методологии, теории и практики подготовки данных специалистов весьма очевидна.
Сравнительный анализ зарубежных исследователей США, Англии, Финляндии и др. и отечественных отраслевых документов (более 200 в различных отраслях) демонстрирует полное отсутствие в РФ научного подхода к решению проблемы методологии, теории и практики формирования подготовки и обновления кадрового резерва руководителей системы образования всех уровней. Отсутствуют четкие концептуальные подходы к процессу формирования кадрового резерва, что ставит под сомнение легитимность отбора; не ведется индивидуализированная работа по профессиональному развитию претендентов, не фиксируется личный и профессиональный прогресс или регресс потенциальных руководителей; совершенно не учитываются индивидуальные личностные качества будущих потенциальных лидеров и т.п.
Качество образования в современной школе в значительной мере определяется не только профессионализму учителя, но и уровнем профессиональной подготовки её лидера - директора. Сегодня в общеобразовательных системах развитых стран мира вопрос подготовки школьных лидеров становится одним из ведущих при анализе успешности обучения подрастающего поколения. Кто такой директор школы? Как и где нужно готовить руководителей школьной организации? Какими знаниями, опытом необходимо обладать директору школы? Какие личностные качества нужно развивать будущему лидеру? Как оценить степень готовности претендента на должность первого лица в школе?
Консалтинговое агентство МсКшБеу провело первое международное обследование профессиональной деятельности директоров школ. Было зафиксировано, что в ряде стран к руководству школой также привлекаются специалисты из различных секторов экономики, но основная группа руководителей формируется из педагогических кадров. В Нью-Йорке и Нидерландах предпринимались попытки
привлечения директоров школ из бизнес - среды. Но в обеих системах эти программы не играют большой роли в привлечении кадров, т.к. имея опыт педагогической работы, учителю легче возглавить школьный коллектив. В настоящее время растут полномочия директоров школ. Лучшие лидеры сочетают деятельность директора-менеджера и руководителя, персонально отвечающего за качество образования, за успех своей школы. Сравнительный анализ международного обследования директоров показал, что лучшие из них работают 58 часов в неделю. Эффективность работы таких руководителей обеспечивает в школе качество образования при высоком качестве
руководства коллективом. В таких школах работают лучшие учителя, и каждый ученик добивается успеха. В Нью-Йорке, например, заработная плата директора школы зависит от качества преподавания в школе.
Но при этом увеличение автономии школ требует от школьных лидеров знаний и навыков работы в области менеджмента, т.е. опыта профессионального осуществления функций управления. Не возникает ли здесь противоречия — директор должен заниматься повышением качества образования, а ему часто приходиться выполнять чисто административную работу? В своем докладе «Лидеры системы образования» старший партнер консалтингового агентства McKinsey, экс-советник по вопросам образования премьер-министра Великобритании Майкл Барбер отмечает, что международное обследование школьных лидеров восьми ведущих стран мира показало, что после первой фазы развития автономии школьной организации руководители, почувствовав независимость и самостоятельность, начинают активно сочетать функции менеджера и лидера педагогического коллектива. Для такой комплексной деятельности директору школы необходимо формировать и развивать целый комплекс управленческих компетенций. Рассмотрению этих вопросов и посвящена данная монография.
В последнее время и в отечественном образовании стали часто говорить о компетентностной концепции формирования и развития педагогических и управленческих кадров. Руководитель образовательного учреждения должен обладать управленческими компетентностями. Что такое «компетенция» и «компетентность»?
В настоящее время в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке трудно обнаружить единство в трактовке терминов компетентностного подхода. Однако модернизация системы образования с позиций этого подхода предполагает унификацию терминов «компетенция» и «компетентность». Анализ существующего научного знания позволяет развести эти понятия по основанию «потенциальное — реальное» следующим образом. Компетенция — характеристика потенциального состояния личности, а компетентность — характеристика личности, проявляемая в реальной деятельности1. Исходя, из этого положения можно видеть, что компетентность — это сложная интегральная характеристика, состоящая из комплекса компетенций, содержание которого определяется целями, задачами и характером деятельности.
1 Щербакова В.В.. К вопросу о профессиональной компетенции // Сибирский педагогический журнал. №2 / 2008 — Новосибирск: Издательство НТПУ «Немо Пресс», 2008.
Компетенция — это заданное социальное и профессиональное требование к подготовке специалиста, необходимое для его эффективной профессиональной деятельности.
В отечественной педагогической науке часто компетентность специалиста рассматривается с позиций сформированности профессиональных компетенций. Однако следует знать и другие подходы к ведущей оценке профессионализма специалиста. Например, американская модель компетентного работника акцентирует внимание на той части спектра индивидуально-психологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность и коммуникативность. Ключевым моментом является также потребность в саморазвитии. При этом важнейшим компонентом квалификации работника становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда2.
Формирование и развитие компетенций представляется как формирование знаний, умений и навыков в процессе формального и неформального обучения, развитие склонностей и формирование ценностей в процессе профессиональной подготовки и приобретение опыта в процессе профессиональной деятельности, стажировок, информального образования. Таким образом, формирование комплекса компетентности можно представить как развитие способностей, личностных качеств и психических ресурсов личности и приобретение когнитивной составляющей и опыта деятельности в процессе образования. При этом знания, умения и навыки становятся не целями, а постоянно совершенствующимися средствами решения тех или иным профессиональных задач.
Для структурирования компетентностей и компетенций предлагается модель профессионализма специалистов образования (адаптированная к деятельности руководителей ОУ), разработанная научным профессорско-преподавательским коллективом в Санкт-Петербургском педагогическом университете им А.И.Герцена.
Модель (многофакторная) профессионализма руководителя ОУ, основанная на компетентностном подходе выглядит следующим образом (Таблица 1).
Таким образом, управленческие компетенции руководителя ОУ сочетают как личностные, так и профессиональные компетенции. Анализ профессиональной компетентности руководителя проводится путем его аттестации.
2 McClelland D.C. Testing for Competence Rather Than for "Intelligence" // American Psychologist. 1973. Vol.28 №1. P. 114; A.Green. Education and State Formation.
Таблица 1 Многофакторная модель профессионализма руководителя ОУ
вид компетентности составляющие компетенции
ключевая коммуникативная; информационная; социально-правовая; культурно-ценностная; социально-правовая; способность управлять собой четкие личные цели; самосовершенствования;
базовая общепедагогическая; актуально-педагогическая;
специальная менеджмент; экономика образования; образовательная и ювенальная юриспруденция.
Цель аттестации - выявление профессиональной компетентности руководителей ОУ системы общего образования. На основании существующего научного знания аттестацию руководителей, основываясь на компетентностном подходе, возможно, проводить путем анализа сформированности определенных компетенций, необходимых для управленческой деятельности.
Компетентный руководитель, во-первых, должен обладать определенными индивидуально-психологическими качествами (самостоятельность,
дисциплинированность, коммуникативность, потребность в саморазвитии, креативность), а во-вторых, - демонстрировать сформированность профессиональной управленческой компетентности.
В ходе аттестации рекомендуется провести анализ сформированности у действующих руководителей необходимого комплекса компетенций, совокупность которых определяет их компетентность.
Но сегодня аттестация это скорее формальный процесс, а иногда и карательный, чем оказание помощи руководителю в его профессиональном росте. Предлагается этот процесс изменить, учитывая динамичность и глобальность модернизации образовательной сферы.
Логика процесса аттестации в этом случае выглядит следующим образом: на первом этапе проверяется ключевая управленческая компетентность. На втором этапе следует учитывать базовое образование аттестуемого и уделять особое внимание оценке уровней сформированности базовой и специальной компетентностей. Среди методик оценки следует уделять внимание методам самооценки уровня тех или иных компетенций. При этом требуется четкое критериальное описание сформированности профессиональных компетенций, обеспечивающих ключевую, базовую и специальную
компетентность, выделение индикаторов уровня наличия компетенций и построение уровневой шкалы. На основании полученных в результате аттестации данных проектируется индивидуальная образовательная траектория профессионального развития руководителя, фиксирующая содержание, формы и методы дополнительного образования, а также временные рамки процесса. В ходе исследования была выявлена целесообразность увеличения удельного веса нелинейных форм дополнительного профессионального образования (неформальное, информальное), увеличивается, приобретая большое значение, роль консалтинга, общения в виртуальных профессиональных сетях. Это объясняется ведущей ролью рефлексии в ходе профессионального развития у действующих руководителей. При этом сохраняется и формальное (линейное) образование в системе учреждений ДПО, но этот процесс регламентируется однородностью по профессиональным запросам группы обучаемых.
О формировании кадрового резерва.
В результате исследования выявлено и обосновано поэтапное формирование управленческих кадров в системе образования. На основе компетнтностного подхода на первом этапе выделяется резерв руководителей на основе анализа личностных психофункциональных качеств, т.е. тестируется ключевая управленческая компетнтность (комптенции: коммуникативная культурно-ценностная, мотивационная, самосовершенствование, социально-правовая; способность управлять собой, четкие личные цели) и элементы специальной (менеджерской) компетнтности (навык решать проблемы, способность влиять на окружающих, креативность и способность к инновациям). Учитывая, что компетенция - это заданная личностное, социальное и профессиональное требование к специалисту, необходимое для его эффективной профессиональной деятельности, крайне важно контингент потенциальных руководителей (кадровый резерв) формировать с учетом результатов первого этапа аттестации. На втором этапе проводится анализ сформированности остальных требуемых компетенций специальной компетентности руководителя и базовой компетентности. Недостающие компетенции формируются и развиваются у претендентов путем формального (дополнительного профессионального) и неформального образования с учетом их базового образования и уровня готовности к управленческой деятельности, для этого проектируются индивидуальные образовательные траектории.
Ведущим в предлагаемом подходе является стартовый учет личностных психологических и нравственных характеристик будущего руководителя.
Индивидуальные образовательные траектории для будущих руководителей строятся преимущественно в логике формального (линейного) дополнительного образования при максимальном сокращении общих лекционных занятий; преобладают активные и интерактивные методы с ситуационно-контекстным подходом, тренинги, стажировки, самообразование с последующим консультированием, стажировки. Если лекции проводятся для всего контингента резерва, то групповые занятия должны объединять претендентов с одинаковыми образовательными потребностями, т.е. тех, у кого как уровень сформированности компетентностей, так и набор компетенций, требующих формирование или развитие, одинаковы. Желательно к группам в 5-7 человек прикреплять наставников из числа опытных руководителей.
В ходе изучения проблемы развития профессионализма руководителей ОУ был проанализирован с позиций значимости научной проработки, теоретической и практической востребованности вопрос создания социального института «образовательного консалтинга». В профессиональном и социальном сообществе управленческих кадров обнаружилась востребованность позиции консультанта по вопросам развития образования. Анализируя контент неформального профессионального развития руководителей, была выделена роль консалтинга (и экспертно-консультационного сопровождения) как при реализации инновационных проектов, так и при решении государственных задач модернизации образования в общеобразовательных учреждениях.
Проведенное исследование показало, что вопросы стратегии, тактики, векторов развития и теоретическое обоснование «института образовательного консалтинга» содержательно (а скорее и функционально) пересекается с проблемой профессионального развития руководителей образовательных учреждений.
Во второй половине прошлого века в бизнес - психологии сформировалось самостоятельное направление - «консультирование по организационному развитию», которое объединило достижение таких наук как социология, психология, теория менеджмента, теория систем, синергетика. Появление коуч - консультирования (coach -англ. - «наставлять», «направлять», «подсказывать») объединяло организационное консультирование, психологическое консультирование по широкому кругу вопросов и социальный институт «советников» при руководстве.
Формирование института образовательного консалтинга ориентировано на поддержку развития системы образования и, по сути, являясь одним из инструментов государственной образовательной политики, направлено на обобщение, адаптацию, генерирование и трансляцию инновационных знаний и опыта руководителям разного
уровня системы образования, другим категориям специалистов отрасли. Анализ зарубежных образовательных систем показывает, что в большинстве европейских стран существует система советников, консультантов (advisers).
Безусловно, в первую очередь потребителями консультационных услуг являются «управленцы» различных уровней системы образования.
Современный подход к поиску востребованной информации направляет потенциальных заказчиков к сетям Интернета. Но увы... В сетях образовательный консалтинг представлен весьма значительно, но контент ограничен юридическими, психологическими, нормативно-правовыми аспектами в сфере промышленности и бизнеса; вопросами дополнительного профессионального развития и консультациями в сфере бизнеса. По форме это, как правило, семинары и тренинги. Единственное, что удалось обнаружить в сфере общего образования, это консультации для обучения детей в частных школах и за рубежом. Это совершенно не то, что нужно сегодня для модернизации общего образования и системы подготовки детей к школе.
Что такое консультант? Это человек, дающий советы специалистам, оказывающий дополнительную помощь3...Квалифицированная помощь и советы строятся на базе понимания состояния дел у консультируемого, т.е. на определённой экспертизе сложившейся ситуации, которую необходимо разрешить, базируясь на конкретных ресурсах. Очевидно, что курсы и тренинги могут при наличии способности к рефлексии оказать определённую помощь руководителям системы образования. Однако консультацией назвать это весьма некорректно. А в случае потребности в советах руководителям регионов (губернаторам, мэрам или их помощникам) по вопросам государственной образовательной политики, например, при формировании бюджета или другим срочным и регионально значимым аспектам развития? Помощь консультанта необходима здесь и сейчас. О каком дополнительном профессиональном обучении руководителя может идти речь? В этом случае, безусловно, речь идёт о консультации по решению возникшей проблемы.
Другое дело, когда директору школы потребовалась помощь в разработке образовательной программы по концепции новых ФГОС. Здесь также нужна предварительная экспертиза затруднений, возникающих у большинства руководителей; представление алгоритма деятельности, как обеспечивающего требуемые результаты, так и включающего необходимые ресурсы, но с учётом возможного их наличия (или отсутствия) в данном регионе, муниципалитете, образовательном учреждении. В этом случае можно согласиться, что сочетание обучения и индивидуальных советов
3 Большой энциклопедический словарь
руководителям школ можно принять за определённую разновидность консультации по вопросу, решение которого значимо для значительного числа директоров ОУ. А вот руководитель общеобразовательного учреждения, вновь назначенный в сложившийся коллектив и при этом не имеющий значительного опыта управленческой деятельности, просит у консультанта помощи при реализации инновационного проекта. Мотивация коллектива отрицательна, а результаты внедрённого проекта должны помочь коллективу образовательного учреждения «вписаться» в инновационное развитие муниципальной системы образования. В этом случае наблюдается отсутствие у заказчика определённых управленческих компетенций. Назревает кризисная ситуация. Особое значение в этом случае приобретает овладение руководителем соответствующих компетенций. Целесообразно при консультации выявить образовательные потребности клиента, направить на соответствующие курсы (или тренинги) профессионального развития. Причём, здесь речь идёт о приобретении когнитивной составляющей соответствующих компетенций. У молодого директора нет ещё собственного опыта, поэтому говорить о рефлексии нет смысла.
Далее консультант совместно с «обученным» руководителем разрабатывает алгоритм управленческой деятельности, учитывая конкретные психологические особенности и профессиональный опыт членов коллектива. Иногда в подобном случае после такого проектирования конкретного плана реализации инновационного проекта консультант «выходит» в образовательное учреждение и проводит серию консультаций с созданной рабочей группой (временным творческим коллективом). В таком случае мы видим 3-х этапную дифференцированную консультативную помощь.
Вышесказанное показывает, что конкретный заказ на консультационные услуги может регламентировать и форму, и содержание консультации. По типу заказа консультации можно дифференцировать следующим образом (Таблица 2).
Таблица 2 Виды консультационных услуг
№ п/п Заказчик консультационных услуг Проблема, требующая консультации Форма оказания услуги Тип консультанта
1 Руководители высших эшелонов власти различных уровней и отраслей экономики Конкретные вопросы по контенту Государственной политики в области модернизации образования • очная консультация ведущий консультант
2 Руководители и специалисты региональных (муниципальных) органов управления Вопросы по контенту Государственной политики в области модернизации образования и возможность реализации направлений • очная консультация; • семинар по реализации отдельных направлений реформы образования (экономические, правовые и ведущий консультант и региональный консультант
образованием образовательной реформы в конкретном регионе (муниципалитете) др. вопросы)
3 Руководители и др. специалисты образовательных учреждений Конкретные вопросы реализации направлений модернизации образования в образовательном учреждении • анализ ситуации; • обучающий тренинг; • очная консультация по разработке алгоритма разрешения проблемы региональный консультант
Объектами профессиональной деятельности и ведущих и региональных консультантов являются проблемные ситуации, возникающие у различных субъектов связанных с образовательной деятельностью (индивидуальных и коллективных; на федеральном, региональном и муниципальном уровнях; на уровне образовательного учреждения), осуществляющих:
- процессы управления деятельностью на индивидуальном уровне; на уровне образовательного учреждения, муниципальном и государственном уровнях;
- процессы развития образования, внедрения современных образовательных технологий для реализации компетентностного подхода;
- процессы управления инновационной деятельностью;
- процессы управления материальными, финансовыми, кадровыми и информационными ресурсами;
-процессы осуществления политики в области повышения качества образования; мониторинга результатов образовательных процессов; внедрения систем гарантии качества, аудита качества;
- процессы реализации в образовании нормативно-правовых документов, связанных с модернизацией и развитием образовательных систем.
В ходе исследования был проведен анализ моделей профессионального развития педагогических и управленческих кадров развитых странах (традиционная модель, модель дефицита, посттехнократическая модель и концепция непрерывного развития). Быстрый темп изменении во всех областях жизни и многочисленные образовательные реформы, осуществляемые в разных странах Европы и США в конце XX века, привели к возникновению новой модели профессионального развития -посттехнократической (Hargreaves, 1994), в основе которой лежит идея непрерывного профессионального развития (Day, 1999). Причем в развитых странах именно это привело к отмене употреблявшихся терминов - аналогов повышения квалификации -«in-service-training» и «on the job training», и повсеместному введению понятия -непрерывное профессиональное развитие (continuous professional development - CPD).
При этом фиксируется нелинейность этого процесса, значимость неформального и информального компонентов дополнительного профессионального образования.
О применяемых образовательных технологиях.
Технология развития компетнций предполагают не традиционные лекции и семинары, а активные деятельностные методы, включающие проблемно-поисковый анализ: case-study; виртуальные сети, объединяющие обучаемых, и тьютора -наставника, с которым анализируются различные управленческие проблемы и проводится коллективный поиск решения конкретной проблемы; коучинг и тренинги. Для руководителей ОУ также весьма эффективны индивидуально-групповые занятия, построенные по методике цикла Д.Колба.
Всё вышесказанное не только выделяет круг ведущих проблем в профессиональном развитии руководителей ОУ, но и выделяет векторы актуальной работы как в научной сфере, но и для руководителей системы образования.
Список литературы
1. Дружилов С.А., Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход. - Новокузнецк,2005.
2. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография/ под ред. В.А.Козырева и проф. Н.Ф.Родионовой. - Спб., изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.
3. Чечель И.Д. О компетентностном подходе к деятельности руководителей общеобразовательных учреждений/И.Д.Чечель// Инновации в образовании. - 2012. -№3.
4. Щербакова В.В., К вопросу о профессиональной компетенции/В.В.Щербакова// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №2.
5. McClelland D.C. Testing for Competence Rather Than for "Intelligence" // American Psychologist. 1973. Vol.28 №1. P. 1-14; A.Green. Education and State Formation.
