CC BY
91
УДК 37.082
ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО РЕЗЕРВА ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
Чечель И.Д., д.п.н., Институт управления образованием РАО, Москва. Россия, E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье предлагается модель формирования кадрового резерва руководителей образовательных организаций, построенная на основе компетентностного подхода; рассматриваются принципы формирования коллектива потенциальных лидеров, основанные на сочетании как профессиональных компетенций, так и, в первую очередь, индивидуально-личностных характеристик и компетенций; иллюстрируются оценочные механизмы (варианты тестов) проверки сформированности ключевых управленческих компетенций. Ключевые слова. Профессиональная деятельность руководителя, формирование кадрового резерва руководителей; карьерный рост; уровень профессионализма; мотивация к управленческой деятельности; компетентности: ключевая, базовая, специальная; индивидуально-личностные компетенции; ограничения для управленческой деятельности.
FORMATION OF AN ADMINISTRATIVE RESERVE FOR THE GENERAL
EDUCATION ORGANIZATIONS
Chechel I.D., ArtsD., Institute of management in education of RAE, Moscow. Russia. E-mail: [email protected]
Summary. In article the model of formation of a personnel reserve of heads of the educational organizations, constructed on the basis of competence-based approach is offered; the principles of formation of group of the potential leaders, based on a combination as professional competences, and, first of all, individual and personal characteristics and competences are considered; estimated mechanisms (versions of tests) checks of formation of key administrative competences are illustrated.
Keywords. Professional activity of the head, formation of a personnel reserve of heads; career growth; professionalism level; motivation to administrative activity; competence: key, basic, special; individual and personal competences; restrictions for administrative activity.
Для успешного решения задач модернизации общего образования руководитель образовательного учреждения должен по-новому осмыслить свою профессиональную деятельность.
Анализ исследований компетентностного подхода к оценке профессионализма руководителей образовательных учреждений изобилует многообразием требований к контенту их компетентности.
В период широкой модернизации образования в сочетании с социально -экономическими преобразованиями крайне значимо определить качество профессионализма современного директора школы. Причем, если ранее педагогического образования в сочетании с личностными характеристиками лидера вполне обеспечивало успешную работу руководителя, то на современном этапе развития общества этого уже явно недостаточно.
Сегодня директору необходимы не только определенные личностные качества и педагогический опыт, но и знания в области менеджмента, экономики, юриспруденции, а также опыт и навыки интеграции этих знаний и оперативного применения в конкретной ситуации. А еще нужно разбираться в вопросах проектирования, понимать сущность образовательных инноваций и реализации их именно в данной школе, владеть искусством межличностных коммуникаций, умениями делегирования полномочий и ... много-много другого, что необходимо знать, уметь и применять в своей деятельности современному директору школы.
Используя компетентностный подход, важно помнить, что при этом учитывается как выполняемая работа, так и описание человека (его индивидуальных и личностных особенностей), выполняющего эту работу. Это порождает два основных способа определения управленческой компетентности - функционально-аналитический подход и подход, основанный на личностных характеристиках (5).
В отечественной педагогической науке часто компетентность специалиста рассматривается с позиции сформированности профессиональных компетенций, т.е. учитывается выполняемая работа (функционально-аналитических подход).
Такая позиция свойственна европейской науке и практике. Американская модель компетентного работника акцентирует внимание на той части спектра индивидуально -психологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность, коммуникативность, потребность в саморазвитии. Важнейшим компонентом квалификации работника становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда (11). Считается, что профессиональные компетенции можно освоить, а индивидуально-психологические качества присущи конкретной личности.
Как отмечет Е.И. Кудрявцева (3), потребность « в построении простой и ясной картины профессиональных задач, действий, результатов заставляет специалистов прибегать к различным видам описаний, развивающих понимание ситуаций, контекста, целей деятельности. В то же время нельзя не признать, что большинство моделей компетенций ориентирует менеджеров в двух принципиально различающихся смысловых пространства - пространстве действий и пространстве качеств». Впервые в
научных публикациях это отметили L. Spenser и S.Spenser, назвав модель необходимых компетенций «Айсбергом компетенций» Авторы выделили в айсберге «надводную» (видимую и меньшую по объему) часть и «подводную» (значительно большую, но не так явно видимую) и постарались структурно представить очевидные и скрытые компетенции ( см. рис. 1).
/ Знания
навык
Способности Черты характера Мотивы Ценности
Рис 1 «Айсберг компетенций» (Spenser L. и Spenser S. 1993)
Надводная часть «Айсберга» очевидна для внешних наблюдателей профессиональной компетентности руководителя, именно поэтому знания и навыки и являются предметом оценочной деятельности профессионализма директора школы при любых аттестационных (и других) процедурах.
Подводная часть не контролируема внешними наблюдателями и представляет собой психологическую основу формирования профессиональной деятельности. Личностные характеристики руководителя школы хорошо известны только их субъекту - носителю. Степень соответствия способностей, мотивов, ценностей, черт характера действующего руководителя (или кандидата на эту должность) образу компетентного лидера проверить значительно сложнее и, как правило, не включается в оценочные процедуры профессионализма менеджера.
Однако и в отечественных научных трудах (Щенников С.А. и др.) управленческая компетентность фиксируется как феномен, объединяющий функционально - аналитическую составляющую (знание и навыки - надводная часть «Айсберга») и личностные характеристики (подводная часть Айсберга»). Однако, в практике оценки профессионализма школьных менеджеров вторая часть не присутствует.
В вопросах формирования профессиональной компетентности руководителей системы образования вообще и директоров школ, в частности, мы считаем, что
индивидуально - психологические личностные качества необходимо учитывать в первую очередь (4).
За базовую основу модели профессиональной компетентности руководителя образовательной организации мы приняли подход ученых из РГПУ им. А.И. Герцена к профессиональной компетентности педагогических кадров, экстраполируя данную структуру на содержание деятельности управленческих кадров общеобразовательных учреждений (2).
Предлагаемая модель оценки профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения комплексная и интегрирует три вида компетентностей: ключевую, базовую и социальную.
Ключевая компетентность объединяет личностные характеристики, знания и умения, практически значимые в XXI веке для любой профессиональной деятельности. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, знания иностранных языков, социально - правовых основ поведения личности в гражданском обществе и т.д. (2). Для руководителей школ ключевая компетентность в предлагаемой оценочной модели интегрирует следующие компетенции: коммуникативная, информационная, социально - правовая, культурно-ценностная, мотивационно - ценностная, умение управлять собой, четкие личные цели, саморазвитие, самосовершенствование.
Базовая компетентность отражает отраслевую специфику конкретной профессиональной деятельности. Составляющие ее компетенции для руководителей школ будут общепедагогическая и актуально-педагогическая (актуальная государственная политика в сфере образования).
Специальная компетентность включает специальные компетенции, необходимые для конкретной деятельности руководителя общеобразовательного учреждения: менеджмент, экономику, образовательную и ювенальную юриспруденцию.
Попробуем структурировать эту информацию, основываясь на материале исследований, и представить модель управленческой компетентности руководителя современной школы (см. Таблица 1).
Таблица 1
Модель профессиональной компетентности руководителя общеобразовательной организации
Вид компетентности Составляющие компетенции Где формируются Где и когда развиваются
Ключевая • коммуникативная • информационная • лидерство • мотивационно-ценностная • социально-правовая • культурно-целостная • самосовершенствование система образования: формального, (школа — ВУЗ) информального, неформального дополнительное профессиональное образование (формальное и неформальное); самообразование; опыт работы
Базовая общепедагогические актуально педагогические ВУЗ система дополнительного профессионального образования самообразование; система дополнительного профессионального образования, включая неформальное
Специальная менеджмент экономика образования образовательная и ювенальная юриспруденция ВУЗ; система дополнительного профессионального образования; самообразование дополнительное профессиональное образование; самообразование; непрерывное профессиональное образование, включая неформальное
Выборы будущих лидеров в настоящее время происходят спонтанно, отсутствует «Стратегия выбора». Причем, это в равной степени можно отнести к кандидатам на руководящие должности специалистов из сферы образования, так и менеджерам из других отраслей. Подробная ситуация породила сегодня такой феномен как «дефицит лидерства».
В последнее время базы потенциальных руководителей формируются в нашей стране на отраслевом, региональном и федеральном уровнях. Это обусловлено значимостью роли топменеджеров в модернизации научной, промышленной, социально - экономической и др. сфер жизни и деятельности. Создание резерва управленческих кадров в системе общего образования является одной из ведущих задач развития системы образования.
Формирование управленческого резерва общеобразовательных организаций на практике, как правило, производится без анализа возможностей и личностных характеристик претендентов. Из числа наиболее успешных заместителей директоров и лучших педагогов создается «база» потенциального резерва. Предварительно
согласуется с кандидатами вопрос их включения, но на этом процесс отбора резерва управленческих кадров и завершается. Либо в школу готовы прийти специалисты, проявившие себя в самых разных отраслях в области менеджмента или закончившие ВУЗы по «управленческим» специальностям, но не работавшие в сфере образования. И их также включают в «базу резерва» руководителей. Таким образом, «кадровый резерв» - это выделенный коллектив потенциально успешных работников, которые в дальнейшем проходят подготовку для занятия конкретной управленческой должности.
Если рассматривать формирование кадрового резерва как инструмент запуска организационных изменений в инфраструктуре общего образования, то целесообразно разработать и принять в качестве руководства к действию модель формирования этого потенциального управленческого корпуса. Предварительно необходимо выделить теоретико - методологические основы формирования резерва управленческих кадров системы общего образования, основы и принципы организационной и образовательной работы с формированным резервом.
Особого внимания заслуживают вопросы выделения современных технологий как формирования (кадровые технологии), так и профессиональной подготовки (андрагогические технологии) будущих руководителей российских школ. Изменяя многое в общем образовании от качественного изменения содержания (новые ФГОС и др.) до новых технологий воспитания, обучения и развития школьников, качественно необходимо изменить и профессиональный уровень управления современной школой.
Особенно это значимо, когда происходит интеграция общеобразовательных учреждений, а к этим комплексам присоединяются и дошкольные учреждения. Во главе таких образовательных организаций должны быть руководители нового поколения, сочетающие профессионализм том-менеджера с глубоким знанием и пониманием специфики общеобразовательных процессов, современной дидактики и т.п.
В энциклопедическом словаре «резерв» объясняется как «источник, откуда черпаются новые средства, силы». Именно правильная и четко организованная работа с учетом современных вызовов к системе общего образования, вообще, и профессионализму руководителя, в частности, и должна обеспечить «тот источник», который позволит в каждом школьном директоре видеть настоящего лидера общеобразовательной организации (комплекса, школы и т.п.).
В процессе создания резерва управленческих кадров и формировании или развитии управленческих компетенций принимают участие как учредитель общеобразовательных организаций (министерство, департамент и т.п.), так и подведомственная ему организация дополнительного профессионального образования
(ИРО, ИПК и т.п.). Отдельные этапы этого процесса выполняются совместно (см. рис. 2).
Учредитель общеобразовательной организации Организация дополнительного профессионального образования
Формирование резерва
совершенствование нормативно-правовой базы формирования кадрового резерва руководителей общеобразовательных организаций изучение претендентов и предварительный отбор кандидатов в «резерв» • конкурсный отбор кандидатов в состав «резерва»
зачисление в состав «резерва»
Профессиональная подготовка «резерва»
| профессиональная подготовка • ротация кадрового резерва • оценка готовности резерва
Рис. 2 Взаимодействие учредителя и организации ДПО при формировании и подготовке кадрового резерва руководителей общеобразовательных организаций
Рассмотрим последовательно эти процедуры.
• Совершенствование нормативно-правовой базы формирования кадрового резерва руководителей общеобразовательных организаций
Учитывая динамичные процессы модернизации образовательной среды,
усложнение и изменение функций директоров школ, изменение целевых установок организации деятельности общеобразовательных организаций, в данном документе (Положении о формировании ...) следует зафиксировать: цели формирования «резерва», принципы формирования «резерва», критерии зачисления в «резерв», принципы ротации «резерва», систему оценки готовности «резерва», механизм трудоустройства «резерва». Также следует уточнить и периодичность процедуры формирования управленческого резерва (Например, 1 раз в 2 года).
• Изучение претендентов и предварительный отбор кандидатов в «резерв»
На данном этапе анализируются отзывы о деловых качествах претендентов, их коммуникативности, профессиональной и образовательной траектории и т.п. Никакие профессиональные компетенции, мотивационно - ценностные и нравственно -
психологические качества пока не рассматриваются. Но следует учитывать возрастной ценз, учитывая, что расцвет творческой деятельности человека наступает к 40 годам, а процесс обучения «резервистов» может занять 1-1,5 года.
• Отбор кандидатов в состав «резерва»
Данная процедура продолжительная по времени. Она проводится по плану, утверждаемому в организации ДПО, но обязательно согласуется с Учредителем и в конкурсных мероприятиях участвуют представители Учредителя. Подробнее на технологиях отбора кандидатов в состав «резерва» мы остановимся позже.
• Зачисление в состав «резерва»
Процесс зачисления начинается с представления списка кандидатов в «управленческий резерв» с полным анализом их уровня управленческий реальной и потенциальной компетентности и главное - индивидуально-личностных качеств (см. «Айсберг» рис. I). Окончательное решение принимается коллегиально Учредителем и организацией ДПО. Приказ подписывается руководителем Учредителя.
• Профессиональная подготовка и ротация
Программу обучения, стажировок, экзаменов и зачетов, а также процедуры отчисления участников «резерва», не проявивших достаточных стремлений к самосовершенствованию и дополнительное включение в базу «резерва» (если есть кандидаты), т.е. ротация осуществляется на базе учреждения ДПО, но обязательно согласуется с Учредителем.
• Оценка готовности резерва
Формы и методы итоговой оценки профессиональной готовности потенциальных руководителей к самостоятельной деятельности определяется программой ДПО (проекты, собеседования, case-study или экзамен).
При этом обязательно учитывается и отзыв о результатах стажировки. Результатом оценки может быть формат в баллах, но можно и в форме вердикта «готов к самостоятельной деятельности» плюс обоснование или «не готов», но также с аналитическим обоснованием.
Если по каким-либо причинам кандидат в течении 0,5-1 года не становится руководителем, то необходимо продолжать работу с группой таких «резервистов», развивая профессиональные и личностные компетенции, привлекая их к экспертной и консультационной процедурам; устраивая пролонгированную «интеллектуальную тренировку» в форме case-study и пр.
В настоящее время программы подготовки резерва управленческих кадров в учреждениях ДПО содержательно не отличается от дополнительных профессиональных образовательных программ для действующих директоров общеобразовательных организаций. В процессе исследования было изучено более 90 программ для подготовки будущих «управленцев». Можно сделать вывод, что в основном все они ориентированы на когнитивную составляющую и традиционную модель ДПО (лекции, семинары). В то же время управленческие компетентности можно не только проверять, но и формировать в деятельностной образовательной среде. Трудность организации деятельностной образовательной среды заключается в необходимости тщательной подготовки всех занятий, проработки заданий и выделения активных форм обучения.
В ходе экспериментального исследования по подготовке резерва директоров школ один раз в неделю проводились групповые занятия по программе. И один раз в неделю малыми группами слушатели проходили тестирование. Использовались тесты на личностные ограничения управленческой деятельности, предлагаемые в работе «Раскрепощенный менеджер» М. Вудкока и Д. Френсиса (1). Книга ориентирована на изучение индивидуального характера лидера, его личностных особенностей, способности к управленческой деятельности. Авторы разработали «концепцию ограничений», выделив одиннадцать факторов, недостаточное развитие которых не позволяет эффективно управлять организацией, коллективом, достигать поставленных целей. Выделенные ограничения влияют на «ключевую» и «специальную» компетентности.
• Способность управлять собой
• Разумные личностные ценности 1 ключевая
• Четкие личные цели ^ компетентность
• Упор на постоянный личный рост
В основном вышеперечисленные личностные факторы заключаются в логике сформированности «культурно-ценностной» компетенции и «самосовершенствования».
Л
■ Навык решать проблемы
■ Изобретательность и способность к инновациям
■ Высокая способность влиять на окружающих
■ Знание современных управленческих V подходов
■ Способность руководить
■ Умение обучать и развивать подчиненных
■ Способность формировать и развивать эффективные рабочие группы
специальная
компетентность
(менеджмент)
А эти факторы ограничений влияют на собственно управленческую («специальную») компетентность. Отсутствие каких-либо навыков или способностей создает ограничения для полноценной управленческой деятельности.
Концепция ограничений представляет ясный и всесторонний способ проверки имеющихся способностей и навыков, как практикующих руководителей, так и резерва руководящих кадров. В первом случае фиксация определенных ограничений создает необходимость незамедлительного развития личных и деловых качеств. Будущим руководителям подобная проверка на «ограничения» создает конкретное «образовательное поле» для самосовершенствования и развития.
Рассмотрим выделенные ограничения, предлагаемые М. Вудкок и Д.Френсис: Неумение управлять собой
Работа управленца трудна, полна волнений, а часто и стрессов. Каждый руководитель должен научиться обращаться с самим собой как с уникальным и бесценным ресурсом, так, чтобы постоянно поддерживать свою производительность. Есть руководители, которые рискуют своим здоровьем, позволяя волнениям и рабочим заботам поглощать их энергию.
Те директора школы, которые не умеют правильно «разряжаться», не полностью используют свое время, энергию и навыки, неспособны справиться со стрессами, возникающими в жизни управленца, ограничены неспособностью управлять собой.
Размытые личные ценности
От руководителя ежедневно ожидается принятие решений, основанных на личных ценностях и принципах. Если личные ценности недостаточно прояснены, директору школы будет не хватать твердых оснований для суждений, которые поэтому могут восприниматься окружающими как необоснованные. Современная концепция успешного управления в целом ориентирована на такие ценности, как эффективность, реализация потенциала работников и растущая готовность к нововведениям. Руководители, для которых неясны собственные основные принципы или которые в них непостоянны, или те, чьи ценности не соответствуют времени, ограничены размытостью личных ценностей.
Смутные личные цели
Управленцы влияют на ход своей деловой и личной жизни, оценивая имеющиеся возможности и выбирая те или иные альтернативы. Руководитель может быть не способен определять цели или может стремиться к недостижимым либо нежелательным целям — часто к целям, которые несовместимы с современностью. Часто недооцениваются альтернативные варианты и упускаются поэтому важные
возможности, а на незначительные вопросы уходят все время и силы. Подобные руководители обычно с трудом достигают успеха и не способны оценить успех других, поскольку они ограничены нечеткостью личных целей.
Остановленное саморазвитие
Руководители способны добиться значительных успехов в саморазвитии, однако некоторые не могут преодолеть свои слабости и работать над собственным ростом. Они недостаточно динамичны. Они склонны избегать острых ситуаций, позволяют скрытым способностям так и остаться неразвитыми, теряют природную отзывчивость, и их деловая жизнь превращается в рутину тем больше, чем чаще они в интересах личной безопасности исключают из своей деятельности риск. Такие руководители ограничены остановленным саморазвитием.
Недостаточность навыка решать проблемы
Квалифицированное решение проблем само по себе является очевидным управленческим навыком. Некоторые руководители не могут методично и рационально работать над решением проблем и добиваться качественных решений. Им зачастую трудно проводить совещания по решению проблем, установлению целей, обработке информации, планированию и контролю. Проблемы, не решаемые быстро и энергично, накапливаются и мешают как размышлениям, так и действиям руководителя, ограниченного недостаточностью навыка решать проблемы.
Недостаток творческого подхода
Часто в руководителях недостаточно развиты умения творчески подходить к решениям и способность к инновациям. Управленец с относительно низкой изобретательностью редко выдвигает новые идеи, не способен заставить других быть творцами и использовать новые подходы в работе. Подобные руководители зачастую не знакомы с методами повышения изобретательности или же высмеивают их как несерьезные и поверхностные. Высокая изобретательность требует готовности бороться с препятствиями и неудачами. Руководитель, не желающий экспериментировать, рисковать или сохранять творческий подход в работе, несмотря на трудности, ограничен недостатком творческого подхода.
Неумение влиять на людей
Руководителям постоянно необходимо воздействовать на тех, кто им не подчинен, а иногда и является вышестоящим субъектом (органы управления образованием и т.п.). Однако некоторые управленцы неспособны получить требуемые поддержку и участие и в результате не могут обеспечить необходимые для успеха ресурсы. Они склонны обвинять других в том, что те к ним не прислушиваются, а равные им по положению не считают их достаточно влиятельными. Руководитель,
который недостаточно настойчив, не устанавливает взаимодействия с окружающими и у которого недостаточно развито умение выражать себя и слушать других, ограничен неумением влиять на окружающих.
Недостаточное понимание особенностей управленческого труда
До тех пор пока руководители серьезно не оценят эффективность того, как они управляют другими, им не добиться высокой отдачи от них. Руководителям, не способным изучить собственные управленческие подходы, не хватает умения понятно объяснить их. Обычно они не стремятся устанавливать обратные связи; не способны заинтересовать своих подчиненных в том, чтобы выделиться среди других; особенно трудно им давать поручения. Руководители, недостаточно понимающие мотивацию работников, и те, управленческий стиль которых устарел, не соответствует условиям, неэтичны или негуманны, ограничены недостаточным пониманием сути управленческого труда.
Слабые навыки руководства
Для эффективного управления людьми и ресурсами требуется много навыков, которые и можно назвать способностью руководить. Растрата рабочего времени и неэффективность методов работы приводит к тому, что люди чувствуют себя неудовлетворенными и работают ниже своих возможностей. Внутри таких организаций роли обычно плохо определены, организация работы расточительна, а взаимоотношения — плохие. Здесь мало кто признает вклад руководителя, и моральное состояние коллектива зачастую быстро ухудшается. Менеджер, не умеющий добиваться практических результатов от своих подчиненных, ограничен недостатком способности руководить.
Неумение обучать
Почти каждый руководитель время от времени выступает в роли наставника. Не развивая этого умения, менеджер не может довести показатели работников до требуемых результатов и помочь им в саморазвитии. Требования по их обучению четко не устанавливаются и времени на саморазвитие не хватает. Люди часто работают, не имея обратной связи с руководителем, а его оценки и рекомендации формальны. Руководитель, которому не хватает способности или желания помогать развитию других, ограничен неумением обучать.
Низкая способность формировать коллектив
Для того чтобы добиться результатов, большинство руководителей должны объединять специалистов, используя их умения. Когда руководителю не удается превратить свою команду в квалифицированный и результативный коллектив, ее работа обычно сопровождается трудностями или не дает отдачи. Когда не создаются
благоприятный климат или эффективные рабочие механизмы, мы говорим, что менеджера ограничивает низкое умение сформировать группу.
Исследование личностных характеристик и индивидуальных качеств следовало проводить на этапе формирования контингента для резерва управленческих кадров. Развитие этих характеристик личности представляет собой длительную и непрерывную работу, что весьма затруднительно вести в режиме весьма ограниченной во временных и экономических факторах бюджетной профессиональной подготовки. Демонстрируя весь спектр профессиональных базовых компетенций, директор школы с несформированными (пусть и частично) ключевыми и специальными компетенциями не сможет стать профессионалом - управленцем на уровне современных вызовов и требований к управленческой деятельности. Подводная часть «Айсберга компетенций» играет значительную роль в успешности профессиональной работы директора школы современной формации. Анализ деятельности «успешных» и «неуспешных» директоров при решении актуальных задач модернизации образования, локальные эксперименты, эксперимент по подготовке резерва управленческих кадров и исследование логики и технологии формирования управленческого кадрового резерва в других отраслях и зарубежных странах позволили предложенную модель формирования и подготовки кадрового резерва руководителей школ и ДОУ структурировать поэтапно (4).
Выявлено, что подготовка будущих руководителей должна включать три этапа. Первый этап - это собственно формирование базы кадрового резерва будущих руководителей, второй этап - это подготовка (образовательный процесс) потенциальных руководителей, а третий этап - это стажировки обучаемых и процесс зачисления в резерв управленческих кадров общеобразовательных организаций. I этап этого процесса, который структурно представлен на рис.3.
Первый, крайне важный для подготовки качественной группы будущих руководителей, - психолого-педагогические методы анализа корректности карьерного роста и уровня профессионализма претендентов, т.е. формирование базы кадрового резерва руководителей школ и ДОУ. Выделены такие методы как анализ мотивации к управленческой деятельности, диагностика и анализ предыдущей деятельности, анализ личностных факторов, влияющих на эффективность деятельности руководителя по психологическим тестам, собеседование для выявления стиля исполнения управленческой должности, самодиагностика по выявлению предпочтительного
I этап - формирование кадрового резерва
П ервоначальный отбор
Анализ характеристик и личных дел претендентов, изучение карьерного роста (работа с документами)
Шаги
формирования резерва управленческих кадров
Методы формирования резерва управленческих кадров
Анализ корректности карьерного роста претендентов (отбор претендентов)
Формирование резерва управленческих кадров
Анализ мотивации к управленческой деятельности (опрос, тестирование, собеседование);
- диагностика и анализ предыдущей профессиональной деятельности (самодиагностика, рефлексия);
- анализ личностных качеств претендентов, влияющих на профессиональную управленческую деятельность (тестирование, анализ результатов)
Рис. 3 Модель формирования кадрового резерва руководителей школ и ДОУ
поведения и стиля мышления при принятии управленческих решений по специальным тестам. После этого начинается дополнительная профессиональная подготовка отобранных претендентов - формирование и развитие требуемых компетенций.
Об этом мы поговорим в следующем номере журнала (Продолжение следует)
Список литературы
1. Вудкок, М. Раскрепощенный менеджер. Пер. с англ./ М.Вудкок, Д. Френсис — М.: Дело, 1991.
2. Компетентностный подход в педагогическом образова-нии/коллективная монография /под ред. В.А.Козырева и Н.Ф. Родионовой. — СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.
3. Кудрявцева, Е.И. Когнитивный менеджмент: Концептуализация управленческой эффективности/ Е.И. Кудрявцева. - Петрозаводск. 2013.- 224с.
4. Чечель И.Д. Управленческая компетентность руководителей общеобразовательных организаций: монография/ И.Д.Чечель, Т.В. Потемкина, М.М.Фирсова/ под ред. И.Д. Чечель. — М., 2013. — 215 с.
5. Щенников, С.А. Компетентностный подход как основа модели ОДО// С.А.Щенников// Реализация компетентностного подхода в системе бизнес-образования. - Жуковский:МИМ ЛИНК, 2008.
6. Nonformal education: Encyclopaedia of nonformal education [сайт]. URL: http://www.infed.org/biblio/bnonfor.htm.
7. Fordham, P. E. 'Informal, non-formal and formal education programmes' inYMCA George Williams College ICE301 Lifelong Lear-ning Unit 2, London: YMCA George Williams College, 1993
8. Fullan M.G. The New Meaning of Educational Chang Landon Cassel Educational Limited. 1991
9. Jeffs, T. And Smith, M. K. (eds.) Using Informal Education. An alternative to casework, teaching and control?, Milton Keynes: Open University Press, 1999
10. Leadership Programme for Serving Head teachers. Department for Education and Employment, London, 2000. 9 p.
11. Nonformal education: Encyclopaedia of nonformal education [сайт]. URL: http://www.infed.org/biblio/bnonfor.htm.
12. Nonformal Education. In: Glossary of Adult Learning in Europe, Ed. By Paolo Federighi. Hamburg: UNESCO Institute for Education, 1999, p.23. URL: http://www.eaea.org/index.php.
13. Smith, K. Non-formal education / K. Smith // the informal education homepage, first listing: July 1996. Last update: February 05, 2009// http://www.infed.org/biblio/bnonfor.htm/06.04.2009.
