CC BY
96
УДК 37.07.005
МОДЕЛЬ МНОГОКРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ ОУ
Чечель И.Д., д.п.н., Институт управления образованием РАО, Москва. Россия, E-mail: [email protected]
Аннотация В статье рассматриваются вопросы проектирования модели многокритериального и многофункционального оценивания профессиональной компетентности руководителей школьных организаций на основе широкого анализа отечественных и зарубежных подходов к моделированию данного процесса. Предлагается модель, позволяющая не только оценить актуальное состояние профессионализма руководителя, но и построить на основе полученных результатов траекторию индивидуального профессионального развития школьных лидеров. Ключевые слова Профессиональная компетентность, компетенция, руководитель образовательного учреждения, личностные характеристики лидеров, качество профессиональной деятельности, оценочные процедуры, эффективность работы менеджера, неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность, модель оценивания профессиональной компетентности.
A MODEL OF MULTI-CRITERIAL ASSESSMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE MANAGER IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS
Chechel I.D., ArtsD., Institute of management in education of RAE, Moscow. Russia. E-mail: [email protected]
Abstract The paper discusses the design of multi-model and multi-functional assessment of professional competence of school leaders of organizations on the basis of extensive analysis of domestic and foreign approaches to the modeling of the process. A model is proposed which allows not only to assess the current state of the professionalism of the head, but also to build on the basis of the results of the trajectory of the individual professional development of school leaders.
Keywords Professional competence, competence, head of the educational institution, the personal characteristics of leaders, the quality of professional activities, evaluation procedures, performance management, unconscious incompetence, conscious incompetence, conscions competence, model assessment of professional competence.
Один из ведущих вопросов в дискуссиях об образовании в последнее время, как в Европе, так и в нашей стране, проходит под девизом «обеспечение качества». Качество образования на школьном уровне в значительной мере определяется уровнем профессионализма педагогического коллектива и, главное, - профессиональной
компетентностью его лидера, т.е. профессиональной квалификацией директора школы. В данной статье предлагается методологический подход к оценке уровня (качества) профессионализма руководителя общеобразовательного учреждения, применимый как к процедуре аттестации управленческого корпуса, так и к дальнейшему профессиональному развитию руководителей.
Сейчас ведется активная работа по разработке квалифицированных стандартов для современного учителя. Очевидно, следующим этапом будет и создание таких стандартов для руководителей общеобразовательных учреждений. Потребность в этом вполне очевидна. Именно этим объясняется возросшая активность руководителей муниципального и регионального уровня системы образования по проведению аттестации управленческого корпуса. В период широкой модернизации образования в сочетании с социально - экономическими преобразованиями крайне значимо определить качество профессионализма современного директора школы. Причем, если ранее педагогического образования в сочетании с личностными характеристиками лидера, вполне обеспечивало успешную работу руководителя, то на современном этапе развития общества этого уже явно недостаточно.
Сегодня директору необходимы не только определенные личностные качества и педагогический опыт, но и знания в области менеджмента, экономики, юриспруденции, а также опыт и навыки интеграции этих знаний и оперативного применения в конкретной ситуации. А еще нужно разбираться в вопросах проектирования, понимать сущность образовательных инноваций и реализации их именно в данной школе, владеть искусством межличностных коммуникаций, умениями делегирования полномочий и ... много-много другого, что необходимо знать, уметь и применять в своей деятельности современному директору школы. Весьма часто профессионализм руководителя и его общественное признание оценивают по успешности деятельности образовательного учреждения. В этом есть определенное рациональное зерно. Ведь именно смена директора школы порою изменяет рейтинг образовательного учреждения в ту или иную сторону.
Но не стоит и забывать, что успехи школы - это достижения всего педагогического коллектива, а мы ставим задачу определения профессиональной компетентности (качества профессионализма) ее лидера. Так как же определить качество профессионализма руководителя общеобразовательной организации? Для этого целесообразно рассмотреть те вопросы «качества» руководства, которые связаны с уровнем профессиональной квалификации руководителя. Ведь до сих пор именно квалификационные характеристики законодательно определяют существующий
стандарт деятельности директора школы. Однако на практике неформально измерить уровень соответствия профессионализма лидера образовательного учреждения тем или иным квалификационным характеристикам весьма затруднительно. Именно поэтому процедуры аттестации управленческого корпуса, построенные в основном в знаниевой парадигме, не дают объективной оценки качества профессионализма лидеров. «Обеспечение качества должно строиться на методологии оценки качества. Методология заранее предполагает, что существует качество, которое нужно оценить и обеспечить» (1).
Прежде, чем говорить о методологии оценочных процедур, стоит остановиться подробнее на термине «качество». В Энциклопедическом словаре «качество» определяется как объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств. Если под «объектом» рассматривать «профессионализм руководителя», то совокупность его свойств будут определять востребованные государством и обществом профессиональные квалификации директора школы.
Исходя из этого, далее будет употребляться термин «уровень профессионализма», т.к. степень владения теми или иными квалификациями у субъектов оценки будет различной. В последний раз в данной статье к термину «качество профессионализма» обратимся, разделяя позицию Сьера Бергана (1), о том, что качество - не статичное понятие и оно перестает существовать как только прекращает развиваться. Именно на подобном утверждении строится и наша позиция: любые оценочные (аттестационные) процедуры должны сопровождаться выделением индивидуальных траекторий дальнейшего профессионального развития руководителей (2).
В качестве методологической основы модели многокритериального оценивания профессионализма руководителей общеобразовательных учреждений предлагается компетентностный подход. В последнее время в отечественной и зарубежной педагогике (и не только педагогике!) стали говорить о компетентностной концепции формирования и развития управленческих кадров. Кстати, именно с исследования уровня профессиональной квалификации менеджеров и зародился компетентностный подход.
В 1990 году Инициативная Хартия менеджмента Великобритании (MCI), занимаясь разработкой Национальных стандартов эффективности работы менеджеров и руководителей, выделила задачи, стоящие перед менеджерами, и стандарты их выполнения, которые работодатели ожидают от «компетентных» менеджеров,
находящихся на различных ступенях своей карьеры. Это позволило определить те знания и навыки, а также степень личной эффективности, которые требуются менеджеру для грамотного исполнения своих обязанностей. MCI определила главную цель менеджмента как «выполнение задач организации и непрерывное повышение ее производительности». При этом главная цель подразделялась на ключевые роли менеджмента, которые в свою очередь подразделялись на блоки компетентности (3). Это краткая историческая справка, а сегодня мы широко используем компетентностый подход при оценке профессиональной подготовки далеко не только менеджеров, используя термины «компетенция» и «компетентность».
Анализ существующего научного знания позволяет развести эти понятия по основанию «потенциальное - реальное». Компетенция - характеристика потенциального состояния личности, а компетентность - это сложная интегральная характеристика, состоящая из комплекса компетенций, которое определяется целями, задачами и характером деятельности. Таким образом, компетенция (профессиональная) - это заданное социальное и профессиональное требование к подготовке специалиста, необходимое для его эффективной профессиональной деятельности на данном рабочем месте. Проявление наличия компетенций фиксируется лишь в условиях реальной специфической ситуации (5). Это показывает, что знаниевая оценочная парадигма не дает корректной оценки профессионализма руководителя.
Используя компетентностный подход, важно помнить, что при этом учитывается как выполняемая работа, так и описание человека (его индивидуальных и личностных особенностей), выполняющего эту работу. Это порождает два основных способа определения управленческой компетентности - функционально-аналитический подход и подход, основанный на личностных характеристиках (4). В отечественной педагогической науке часто компетентность специалиста рассматривается с позиции сформированности профессиональных компетенций, т.е. учитывается выполняемая работа (функционально-аналитических подход).
Такая позиция свойственна европейской науке и практике. Американская модель компетентного работника акцентирует внимание на той части спектра индивидуально -психологических качества, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность, коммуникативность, потребность в саморазвитии. Важнейшим компонентом квалификации работника становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда (6). Считается, что профессиональные компетенции можно освоить, а индивидуально-психологические качества присущи конкретной личности.
Анализируя весьма широкий спектр подходов к анализу профессиональной компетентности лидеров современной школы в отечественных педагогических исследованиях, мы не смогли выделить комплексную модель, позволяющую корректно оценивать степень сформированности тех или иных компетенций и целенаправленно планировать профессиональное развитие руководителей. В 1995 году в США были проведены широкие опросы практиков и педагогов - исследователей и на основе проведенного анализа материалов была разработана модель лидерства «Основы эффективного лидерства» (8). В.В. Лобанов, анализируя данную модель, выделил те профессиональные сферы, которые необходимы для руководителей государственных учреждений, не зависимо от должности и характера выполняемой работы. Было выделено «ядро квалификации высших руководителей», включающие следующие профессиональные области:
• стратегическое видение;
• управление человеческими ресурсами;
• развитие и оценка программ;
• планирование и управление ресурсами;
• представление интересов организации и взаимодействие (10).
Все вышеперечисленные компетенции представляют компетентность в сфере менеджмента, последнюю можно также отнести к области коммуникативных компетенций. Отсутствие в «ядре профессиональной квалификации руководителей» индивидуально-психологических личностных качеств необходимых для руководителя общеобразовательного учреждения не позволило автору в ходе исследования остановиться на данной модели. Хотя мы вполне разделяем точку зрения Д.С. Докучица и Е.Н. Хайнацкого о возможности использования данной модели при отборе и подготовке управленческих кадров для органов государственного управления. В работе В.В. Лобанова выделены 22 сферы и качества управленческой компетентности и даны их краткие характеристики. Для каждой группы руководителей установлен различный набор управленческих качеств (табл. 1). При этом по мере продвижения по службе и занятия более высоких руководящих постов сфера компетентности расширяется, т.к. добавляются новые качества и сферы компетентности (10).
Модель управленческой компетентности руководящих работников органов государственного управления
Таблица 1
Качества и сферы компетентности Определение
1 2
Высший уровень компетентности
Общее видение Развитие общего видения в организации, обеспечение широкой поддержки в проведении организационных изменений
Осведомленность о внешней обстановке Информированность о законах, политике и политиках, административных приоритетах и тенденциях, специальных интересах; понимание внешнего воздействия отдельных лиц и документов: широкое использование информации при принятии решений
Средний уровень компетентности
Творческое мышление Развитая интуиция и умение решать проблемы; поощрение инновационной активности у подчиненных
Планирование и оценка Определение политики, основных направлений развития, планов и приоритетов; изыскание необходимых ресурсов; планирование и координация действий и другими; мониторинг прогресса и оценка результатов; повышение эффективности организации
Ориентация на нужды и потребности граждан Активное изучение потребностей граждан, удовлетворение их запросов, постоянный поиск путей совершенствования услуг
Управленческий контроль и координация Обеспечение согласованного взаимодействия процессов в организации, содействие эффективной работе
Финансовое управление Подготовка и утверждение бюджета, мониторинг расходов, управление договорами и заявками
Управление технологиями Содействие работникам в получении информации о новых технологиях, применение новых технологий для нужд организации, обучение работников
Управление кадрами Обеспечение эффективного подбора, отбора, обучения, оценки и расстановки кадров; поощрения и дисциплинарные воздействия; создание делового морально-психологического климата
Нижний уровень компетентности
Управление разнородным коллективом работников Признание важности культурных, ценностных, этнических, половых, возрастных и других индивидуальных различий, содействие занятости и развитие равных возможностей всех работников
Управление конфликтами Предупреждение и разрешение конфронтаций; несогласий и споров в конструктивной манере
Влияние и ведение переговоров Получение информации об отдельных работниках и основных группах, тесная связь с ними, использование переговоров, убеждений и власти для достижения целей
Формирование команды Обеспечение сотрудничества, коммуникации и согласия в группе
Основы компетентности
Устные коммуникации Умение слушать других, делать ясные и эффективные устные сообщения для отдельных граждан, работников и групп
Письменные коммуникации Эффективные письменные коммуникации, понимание и критическое восприятие письменных сообщений
Решение проблем Выявление и формулирование проблем, анализ информации, имеющей отношение к проблеме, поиск альтернатив и планирование мер по решению проблем
Лидерство Демонстрация и поощрение высоких стандартов поведения, адаптация стиля управления к ситуация и людям, умение мотивировать и руководить ими
Навыки межличностных отношений Понимание и соответствующее реагирование на потребности, чувства, способности и интересы других, обеспечение обратной связи и беспристрастная оценка людей
Самоуправление Реалистическая оценка своих сильных и слабых сторон, влияния на других; обеспечение обратной связи; постоянная работа по достижению цели; уверенность в своих силах; саморазвитие и самообразование, эффективное управление собственным временем
Гибкость Приспособление к перемене условий, способность быстро изменять способ действий, эффективная борьба со стрессами
Решительность Активные действия и готовность к риску, когда это необходимо принятие трудных решений в сложных ситуациях
Компетентность в сфере деятельности Демонстрирование знаний, умений и навыков в сфере ведения и ответственности
Не останавливаясь в данной статье на нашем терминологическом расхождении с В.В. Лобановым в трактовке понятий «компетентность» и «компетенция» хотелось бы отметить, что многие компетенции (профессиональные качества по В.В. Лобанову), приведенные в таблице необходимы и для школьных лидеров. В.В. Лобанов под компетентностью понимает совокупность навыков, знаний, отношений и форм поведения, которые можно измерять, наблюдать и оценивать, а компетенция - это сфера ответственности должностного лица или государственного органа власти в определенной сфере деятельности (10). Хотя Д.С. Докучиц и Е.Н. Хайнацкий в своей статье «Исследование компетентностного подхода при отборе и подготовке управленческих кадров» при содержательном раскрытии дефиниций «компетентность» и «компетенция» полностью солидарны с нашей позицией.
Исследование зарубежных моделей, позволяющих использовать подходы коллег к построению комплексной модели профессиональной компетентности руководителя общеобразовательного учреждения не привели к положительным результатам. Интересны были модели ситуационного лидерства. Однако, обращая внимание на воздействие различных внешних факторов, они дополняют друг друга в раскрытии феномена «лидерство» и определение эффективности деятельности лидеров. Например, у Фидлера это состоит в уровне выполнения работы, у Херсея и Бланшарда дополняется удовлетворенность работников, а у Врума и Яго эффективность деятельности включает эффективность решения и общую эффективность.
В вопросах формирования профессиональной компетентности руководителей системы образования вообще и директоров школ - в частности, мы считаем, что индивидуально-психологические личностные качества необходимо учитывать в первую очередь. Директор школы практически в своей работе коммуницирует с представителями трех поколений (учащиеся, учителя, родители, бабушки,
представители учреждений, общественность и пр.). За базовую основу проектируемой модели мы приняли подход ученых из РГПУ им. А.И. Герцена к профессиональной компетенции педагогических кадров (7), экстраполируя данную структуру на содержание деятельности управленческих кадров общеобразовательных учреждений.
Предлагаемая модель оценки профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения комплексная и интегрирует три вида компетентностей: ключевую, базовую и социальную.
Ключевая компетентность объединяет компетенции, практически значимые в XXI веке для любой профессиональной деятельности. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, знания иностранных языков, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе и т.д. Для руководителей школ ключевая компетентность в предлагаемой оценочной модели интегрирует следующие компетенции: коммуникативная, информационная, социально-правовая, культурно-ценностная, мотивационно-ценностная, умение управлять собой, четкие личные цели, саморазвитие, самосовершенствование.
Оценку сформированности ключевых компетенций, совокупность которых обеспечивает ключевую компетентность, частично можно проверить в виде отдельных заданий. Однако наиболее точное представление о присвоении (полном или частичном) ключевых компетенций позволяют кейс-технологии.
Базовая компетентность отражает отраслевую специфику конкретной профессиональной деятельности. Составляющие ее компетенции для руководителей школ будут общепедагогическая и актуально-педагогическая (актуальная государственная политика в сфере образования). В последнее время директорам школ становятся специалисты, не имеющие педагогического образования, но проявившие себя в качестве успешных менеджеров в других отраслях.
Оценочную процедуру базовой компетентности необходимо проводить без ссылок на базовое образование. Директор школы просто обязан быть компетентным как в общепедагогическом, так и актуально-педагогическом аспектах. Часто в вопросах при аттестации проверяются не деятельностные, а чисто знаниевые элементы. Например, знание статей «Закон об образовании в РФ» и т.п. Базовую компетентность можно и нужно оценивать с помощью case-study, предлагая как общепедагогические, так и актуально-педагогические реальные ситуации. Испытуемый должен не только предложить пути решения проблемы, но и выделить возможные риски, возникающие при этом.
Специальная компетентность включает специальные компетенции, необходимые для конкретной деятельности руководителя общеобразовательного учреждения: менеджмент, экономику, образовательную и ювенальную юриспруденцию. Вышеперечисленные предметные и надпредметные сферы профессиональной деятельности директора школы имеют ярко выраженный деятельностный характер и могут быть оценены только в логике деятельностного подхода: решение проблемных ситуаций и case-study. Причем, как и в предыдущем случае, ценность таких заданий в функционально-аналитическом подходе испытуемого к ситуации, опора на нормативно-правовые документы, анализ возможных рисков в случае альтернативных решений проблемы.
Предлагаемая модель с одной стороны многофакторная, а с другой -многокритериальная. Почему многофакторная? Фактор (нем. factor и лат. factor) -делающий, производящий, означает движущую силу процесса, определяет его характер или отдельные черты (Википедия). Каждая из компетенций, интегрированная в модели профессиональной компетентности директора школы и определяет определенные черты профессионализма руководителя.
Многокритериальность модели определяется уровневым спектром критериев оценки сформированности тех или иных профессиональных компетенций.
Уровни формирования и развития определенных управленческих компетенций мы приняли, основываясь на пошаговой модели профессионального развития психолога Альберта Бандура (Albert Bandura), основателя социальной теории обучения. Альберт Бандура рассматривает процесс индивидуального обучения в виде поэтапного прохождения четырех ступеней развития.
1) Неосознанная некомпетентность, т.е. стадия полного неосознания субъектом, что он что-то не знает, не умеет и не понимает, но никогда он не попадал в ситуацию, позволяющую это осознать. Целесообразно оценку данного уровня проводить методами самодиагностики (11).
2) Осознанная некомпетентность
Субъект обучения осознает, что для эффективной деятельности ему нужны определенные компетенции, что он что-то не знает, не умеет. Профессиональное развитие мотивировано путем осознания некомпетентности.
Для директоров школ процесс обучения целесообразно разбить на уровни, т.к. спектр формируемых компетенций весьма разнообразен, а оценивается актуальное состояние ключевой, базовой и специальной компетентностей, объединяющих определенные компетенции.
2.1 Низкий уровень - значительное количество компетенций не сформировано
2.2 Средний уровень - все компетенции сформированы, но недостаточно развиты или частично компетенции сформированы на низком уровне, но остальные развиты на вполне высоком уровне
2.3 Высший уровень - все необходимые компетенции сформированы на приемлемом уровне
3) Осознанная компетентность Субъект осознает, что он знает, умеет, понимает в сфере управленческой деятельности, но выше мы отмечали, что «качество» перестает существовать, если прекращает развиваться. Но данном уровне продолжается профессиональное развитие управленческой компетентности с учетом актуальных направлений модернизации образования.
Четвертый этап по А. Бандуре (неосознанная компетентность) мы пока не учитываем в данной модели. На самом деле лучшие лидеры наших школ может быть уже достигли данного уровня компетентности. Измерений таких пока не проводилось. Сущность неосознанной компетентности заключается в том, что субъект, оказываясь в новой ситуации, осознает, что он знает и умеет то, что не выполнял ранее. Профессиональное развитие «управленцев» как формальное (линейное), так и неформильное и информальное необходимо проводить с учетом Индивидуального паспорта профессионального развития каждого руководителя школы на основе обязательных для реализации индивидуальных траекторий развития. А вот «строить» эти траектории следует на основе аттестации. Именно в процессе аттестационных процедур и в соответствии с рассмотренной моделью оценивается компетентность руководителя ОУ.
Список литературы
1. Сьер Берган. Квалификация - осмысление понятия. Изд. Совета Европы. -2012, -384 с.
2. Чечель И.Д. Профессионализм руководителя общеобразовательного учреждения в интерьере модернизации российского образования // Школа, гимназия, лицей. - 2013, № 3.
3. Щенников С.А. Компетентностный подход как основа модели ОДО // Реализация компетентностного подхода в системе бизнес - образования / Научн. рек. Н.П. Башкатов, А.Г. Чернявская. - г. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2008 - 120 с.
4. Управление развитием и изменением: учебн. пособие в 11 кн. / пер. с англ. под ред. З.Ш. Атаян. - Жуковский. МИМ ЛИНК, 2000.
5. Чечель И.Д. Профессиональная компетентность руководителя общеобразовательного учреждения // Управление образованием : теория и практика. -2012, № 1.
6. Mc Clelland D.C. Testing for Competence Rather Than for «Intelligence» // American Psychologist. - 1973. Vol. 28, p 1-14.
7. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография // Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. - СПб. - Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004 - 392 с.
8. Works.tarefer.ru>55/100726/index.html
9. Лобанов В. США: Модели компетентности руководителей государственных учреждений / Проблемы теории и практики управления, 1996, № 1, с. 73-77.
10. Vivakadry.com, 2011.
11. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Пер. с англ. - М.: Дело, 1991.
