CC BY
33
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ НА ОСНОВЕ СТАНДАРТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
И. Дьюрич Д. Вучинич
Изменения, происходящие в последние десятилетия в сфере образования в целом, в образовании и специализации преподавателей в частности (меняющиеся ценности, глобализация, организация труда, развитие информационных и телекоммуникационных технологий), требуют заново определить роль и профессиональные обязанности преподавателей. Такие явления, как устаревание традиционных концепций (обучение как передача знаний или навыков), широкое распространение «теоретического» образования в высших учебных заведениях (которое даже сами студенты считают неактуальным для своей будущей работы), а также распространение мнения о том, что преподаватели получают недостаточную подготовку в ходе первоначального образования, свидетельствуют о необходимости решения данных и многих других проблем в этой области. Одним из возможных путей решения является новый подход, а именно модель педагогического образования на основе профессиональных стандартов педагогических компетенций (компетентностное образование педагогов). В настоящее время компетенции занимают важное место в воплощении основной концепции в системе образования и профессиональном развитии преподавателей, все чаще становясь неотъемлемой частью национальных и международных квалификационных рамок и идеи непрерывного педагогического образования в целом.
В связи с необходимостью применения модели педагогического образования на основе профессиональных компетенций увеличилось число теоретических работ, в которых четко излагаются и определяются термины «компетентность» и «педагогическая компетентность». Некоторые авторы понимают термин «компетентность» широко и определяют его как «совокупность знаний, навыков, установок, мотиваций и личных характеристик, позволяющих человеку активно и эффективно действовать в определенных (конкретных) ситуациях» (Poole, Nielsen, Horrigan, Langan - Fox, 1998). Другие авторы считают компетентными тех, кто способен использовать врожденные и личностные ресурсы для достижения хороших результатов в развитии (Sroufe and Waters, 1983, по Hrvatic, Pirsl, 2007). Определяя педагогическую компетентность, один из ведущих теоретиков современного образования Джон Элиот (Elliot, 2006) говорит о том, что отправным пунктом, лежащим в основании процесса образования и профессиональной деятельности преподавателей, являются определенные ценности и что компетентным является тот преподаватель, который способен признавать ценность образования в процессе взаимодействия со студентами. В рамках проекта Tuning, посвященного гармонизации систем образования в Европе, составлен перечень из 30 основных компетенций, сгруппированных по трем расширенным категори-
339
ям: инструментальные, межличностные и системные компетенции. Также есть мнение, что компетентность означает использование определенного навыка или умения для выполнения поставленных задач таким способом, который позволяет оценивать уровень своих достижений и компетенций, развиваемых посредством упражнений и обучения, что фактически означает, что человек не обладает ими в абсолютном выражении (Gonzales, Waagenar, 2006). Поэтому компетенции не являются постоянными. Каждый преподаватель обладает ими в определенной мере и развивает их посредством обучения и практики. Кроме того, педагогическая компетентность как вид знаний и опыта включает умение применять имеющиеся знания в реальной педагогической ситуации. Поэтому некоторые авторы (Buchberger, 2000) справедливо полагают, что педагогическая компетентность представляет собой сложную систему или набор познавательных и практических навыков и умений, опыта, стратегий, привычек, а также эмоций, ценностей, мотиваций, установок (...) и способность своевременно использовать их для решения соответствующей проблемы. В этом смысле компетенции представляют собой совокупность декларативных (знать), процедурных (знать как) и условных знаний (знать когда). Большое внимание вопросам основных квалификаций и профессиональных компетенций уделяют многие российские авторы (Е. Ф. Зеера, А. К. Марковской, С. Е. Шитова, Л. А. Андре]ев, В. Д. Симоненко и др.).
Например, Андреев (Андре]ев, 2006) делает акцент на том, что компе-тентностная модель образования соответствует динамичному, открытому обществу, в котором человек готов стать ответственным гражданином и осуществлять свободный выбор гуманистической направленности. Тот факт, что профессионализм педагогов является необходимым условием успешного повышения качества образования, объясняет повышенный интерес «разработчиков» политики образования к статусу профессии преподавателя. В течение последних нескольких десятилетий ведется работа по созданию модели профессионального развития преподавателей на основе профессиональных стандартов педагогической компетентности, направленная на успешное и эффективное решение проблем, связанных с первоначальным образованием и профессиональным развитием педагогов. В этой связи некоторые авторы (Радуловий, Пе]атовий, Ву]исий-Живковий, 2010) справедливо отмечают, что разработке стандартов профессиональной компетентности преподавателей должно предшествовать серьезное обсуждение с целью определения четких и обоснованных критериев отбора основных компетенций, т. е. с помощью данного процесса необходимо найти правильный баланс между точностью и детализацией, ясностью и полнотой, а также конкретным, общим и комплексным, чтобы обеспечить общее понимание требующихся стандартов.
Современный анализ показывает, что ожидаемая педагогическая компетентность в последние годы становится неотъемлемой частью национальных, европейских и международных документов, регулирующих политику образования в развитых странах. В этой связи ряд авторов (Ogienko, Rolyak, 2009) указывают на возможность формулировки модели профессионально компетентных преподавателей XXI в. (Education and Training, 2010; Work
340
programme, 2004). При этом профессиональные компетенции преподавателей делятся на три следующие категории: основные, базовые и специализированные и включают организацию педагогического образования и обучения, которое позволит им решать многочисленные проблемы. С этой точки зрения подготовка преподавателей рассматривается в контексте непрерывного образования, предусматривающего постоянное профессиональное развитие, способность расти, адаптироваться к новым требованиям и одновременно сохранять междисциплинарные знания. Однако, хотя в большинстве развитых стран признается ценность непрерывного образования и подготовки преподавателей на основе четко определенных стандартов педагогической компетентности, в сфере педагогического образования и образования взрослых считается, что процесс стандартизации фактически влечет за собой депрофессионализацию профессии педагогов и нарушает их профессиональную автономию. Критика, по сути, касается директивных норм, при этом, по мнению некоторых авторов (Bates, 2007; Стори, 2006; Маро, 2004), роль преподавателя часто низводятся до уровня «технического принуждения» вместо развития в качестве независимого думающего практика (Harris, 1997). В этом случае образовательные цели и стандарты определяются централизованно, при этом преподаватели недостаточно вовлечены в процесс принятия стандартов своей профессии. Таким образом, главная задача преподавателей сводится к тому, чтобы соответствовать установленным стандартам, а повышение контроля за их работой и необходимости в дополнительном профессиональном развитии приводит к ослаблению индивидуальной профессиональной автономии преподавателей (по Stankovic, 2010).
Однако, несмотря на некоторые недостатки, современная модель педагогической подготовки на основе стандартов компетентности в настоящее время во многих случаях приходит на смену предыдущим моделям, которые не показали себя достаточно эффективными на практике. Преимущества новых подходов к образованию заключаются в том, что они подчеркивают необходимость профессионального развития с учетом реальных практических требований, с которыми ежедневно сталкивается преподаватель. Вышеуказанные недостатки во многом преодолеваются путем утверждения необходимости обдумывания и анализа собственной работы, отказа от социального давления, развития самостоятельности, принятия ответственности за обеспечение статуса педагога. То, что образование, направленное на развитие компетенций, фактически способствует реализации поставленных целей, необходимо осознать с точки зрения наличия относительно сложной системы приобретения профессиональной квалификации и опыта на основе национальных стандартов и требований. Стандарты определяют то, что учителя должны знать и как можно получить знания на практике, вместо того чтобы описывать, каким образом будут оцениваться эти знания и что подразумевается под выполнением стандартов. Поэтому исследование преподавателей на основе стандартизированных компетенций на сегодняшний день, на наш взгляд, является преобладающим подходом в педагогической профессии. В
341
большинстве развитых стран мира стандартизированные навыки преподавателей перечислены в документах, посвященных формированию стратегии развития педагогического образования. Таким образом, перечни стандартов являются одним из инструментов, используемых органами образования при планировании и реализации политик по подготовке педагогических кадров, в частности, в области профессионального развития преподавателей в контексте непрерывного образования и обучения.
Список литературы
1. Андреjев Л. А. Компетентносна парадигма у образоважу: искуство филозофско- мето-долошке анализе, у: Педагог^а, LXI, 3. - Београд, 2006.
2. Buchberger F. Политика образовала наставника у Европс^ ун^и и квалитет перманентног учежа, у: Васпитаже и образоваже - часопис за педагошку теорбу и праксу, Подгорица, 2000.
3. Elliot J. Професионално образоваже наставника и разв^аже компетенц^а: да ли jе могу!й срезан брак?, у: Педагогиjа, Vol. 61., бр. 4. - Београд, 2006.
4. Gonzales J. Waagenar R. Tuning educational structures in Europe: University contribution to the Bologna process - an introduction. Socrates-Tempus, 2006.
5. Hrvatic N., Pirsl E. Kurikulum pedagoske izobrazbe ucitelja, u: Kurikulum - te-orije,metodologija, sadrzaji, struktura, Skolska knjiga. - Zagreb, 2007.
6. Ogienko O., Rolyak A. Model of Professional Teachers Competences Formation: European Dimension. 2009. URL:http://www. htk.tlu.ee/tepe/wp-content/uploads/2009/05/ogienko_rolyak.pdf
7. Радулови^ Л., Пеjатовиt^ А., В^иси1>Живкови11 Н. Професионалне компетенциjе наставника (Стандарди професионалних компетенц^а наставника: да ли су нам потребни и како да до жих до^емо) - полемика, Андрагошке студне, бр. 1. - Београд, 2010.
8. Симоненко В. Д. (ред.) Общая профессиональная педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Вентана-Граф, 2006.
9. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. - М.: Моск. психологосоциальный ин-т, 2003.
342
