CC BY
84
Л. А. Волович
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ИНТЕГРАЦИИ НАУКИ, ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ПРОИЗВОДСТВА И КОМПЕТЕНТНОГО ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ
Ключевые слова: профессиональное образование, гуманитарное образование, интеграция, производство, социокультурный
потенциал, принцип.
Сформулированы принципы реализации социокультурного потенциала системы непрерывного профессионального образования. Выявлены проблемы реализации его интегративной масштабности.
Keywords:vocational training, arts education, integration, manufacture, society-cultural potential, a principle.
Realization principles society-cultural potential of system of continuous vocational training are formulated. Problems of its realization of integration scales are revealed.
Идея контекста прямо или опосредованно распространяется на все смысловые процедуры в их поливариативной фактуре. Это касается как материального, так и духовного производства, да и в большом числе коммуникативных или потребительских функций. Что же касается собственно контекста, то он впитывает в названную нами поливариативную фактуру широкий спектр ценностных ориентаций, миссий, процедур, идей, субъект-объектных и субъект-субъектных контактов, притязаний, да и парадоксальных амбиций. Такого рода контекст получил прописку во множестве объектов. Его особого рода прописная версия - на социокультурной базе профессионального образования. Вот она и исходная, более того, стратегически мобилизационная установка, наделенная концептуальной надежностью, масштабностью и операциональной диверсификатив-ностью. Именно в этом полистратном контексте профессиональное образование открыто, да и закрыто в статусной диалектологической роли мобилизатора как материального и духовного энергетического ресурса, так и инициатора карьерного служебного роста. Здесь-то и заложена та прямая и опосредованная связь всех субъектов и объектов профессионального роста абитуриентов и воспитанников учебных заведений всего множества профилей производственной деятельности с ее неизбежной и неотразимой мобилизационной энергетикой. Органичность в переплетении функционально-ролевых социокультурных миссий, отдельных функций и ролей закономерна, что и придает им необратимый социокультурный смысл, характер, необходимость, да и, вернемся к базовой категории, - неизбежность. Вот почему столь востребованной оказывается энергетическая привлекательность интеграционной
социокультурной операциональности в стиле необратимости родства науки, образования и производства.
Традиционно сложился смысловой альянс производства, образования и науки. Можно
сохранить вышезаявленную триаду, а можно и менять ее поликомпонентную оперативность и масштабность со сменой именно смысловых приоритетов. Можно сохранить как
моноавтономную, так и парную автономность составных частей альянса. А можно и выйти на укаанную интеграционную триадность. Вот тут-то складывается тот эффект интеграционного замысла и связи, в масштабе которого зарождается и реализуется динамико-диалектический ресурс профессионально зрелой образовательной продуктивности. Вот и складывается ожидаемая полиальянсная операциональность и
приоритетность. На этом уровне приобретает полисмысловой характер выбор интеграционных маршрутов: производство-образование-наука;
образование-наука-производство; наука-
производство-образование; наука-образование-производство; производство-наука-образование, да и другого типа альянсные связи. Речь идет о том, что, во-первых, можно заявить о перечисленности функционально-ролевых приоритетов. Во-вторых, может на первый план выйти суммативная приоритетность и аргументативность. В-третьих, это и диалектико-перечислительная миссия замысла. Наконец-то, в-четвертых, наш замысел приобретает смысл интегративности. Как бы ни было, все эти исследовательские парадигмы зарождают и реализуют одну из заявленных базовых версий интеграционной масштабности совершенствования всех видов и типов профессионального образования [1,2]. И вот в этом контексте идея интеграции всех заявленных выше масштабных ролей и функций из научной, да и образовательной среды приобретает смысл закономерного статуса, развития и непрерывного совершенствования. Динамика, диалектика, сочетание, взаимосвязь и интеграция становится тем новым ресурсом профессионального образования, который создает прецедент непрерывного статусного роста, развития, прогресса, что нами давно и инициативно ожидается.
Важно не забывать и помнить о том, что идея представленного контекста сочетает в себе как интеграцию, так и дифференциацию, как смысл контекстности, так и замысел творческой инициативы. И именно на этом родстве знаний, интуиции, творческой парадигмальности и, несомненной инновационной целеустремленности и заключен тот ресурс контекстности интеграции науки, образования и производства. Опять-таки, особая ценность и значимость - за выработкой замысла и маршрутной логики, контекстного приоритета становления, развития и непрерывного обогащения субъектно-объектно-субъектного
ресурса поискового прогресса как опорного звена профессионально-производственно-личностного прогресса. Вот она и заявляет о себе личностно-социально-профессиональная масштабность
интегративной логики. Вот и приобретает свой обновленный смысл актуальности в контексте реализации трудностей этого рода интегративная логика обучения и воспитания в учебных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования [3].
И, тем не менее, реализация интегративной масштабности профессионального образования сопрягается с целым комплексом разного рода трудностей. Именно поэтому и становится актуальным целый набор этого стиля трудностей. Они таковы:
1) фактически отсутствует перечисленность идей и ценностей базовых наук в концептуальной логике конкретного производства (машиностроение, легкая промышленность, сельскохозяйственное производство, разного вида и типа транспортное хозяйство, продовольственное, пищеварительное хозяйство, торговля, реклама и др., и т.д., и т.п.);
2) отсутствует маршрутный личностноделовой ресурс в личностно-социально-
производственной сфере самовыражения и самоутверждения будущих специалистов;
3) откровенно заявляет о себе фактически парадоксальность профессиональной логики преподавателей в процессе приобретения деловой готовности будущих педагогов к овладению широким спектром доступных ценностных ориентиров на всех уровнях профессионализма.
Именно в этом контексте и возникает тот ресурс поиска маршрутной логики преодоления трудностей интеграционной смысловой и процедурно-технологической фактуры врастания в ожидаемый профессионально-социально-
контекстный ресурс будущей производственной карьеры, судьбы, личностной необходимости и неизбежности. Отсюда - выбор динамики интеграционных процессов, да и самих маршрутов непрерывного социокультурного обогащения профессионального звена образовательной политики. Приоритетной становится версия готовности педагогов всех категорий и статусных ролей к адекватному социокультурному статусу в интеграционных процессах профессионального образования.
Профессиональное образование в заявленной нами логической схеме открыто для двух маршрутных линий кадровой диверсификативности. Оно неизменно и
непрерывно обогащается как породнением энергетических маршрутов, так и выбором их приоритетов. А это значит, что и педагогам и студентам необходимо располагать багажной инициативой в выборе и, опять-таки, закреплении функционально-ролевых приоритетов взаимосвязи и породнения творческих инициатив
профессиональной культуры, состоятельности,
карьерной мобилизационности. Именно этого рода динамика и приводит всех субъектов профессиональной судьбы и подготовки новых поколений специалистов к осознанному и
осмысленному, а также прочувствованному выбору карьерной инициативы. Профессионализм при этом приобретает необратимый мобилизационный приоритет и становится смыслом интеграционной прерогативы в целостной логике кадровой политики. Вот и выходит на передний план маршрутный ресурс непрерывного, целостного профессионального образования и, стало быть, разнопрофильной кадровой профессиональной политики. А это, в свою очередь, возвращает нас в лоно непрерывной образовательной политики, где свой приоритет сохраняет не только и не столько сам контекстный ресурс интеграции - наука, образование, производство, сколько их выход на обратную социокультурную логику. Эта логика вполне узнаваема: производство-образование-наука-образование-производство. Именно система
непрерывного профессионального образования
способна реализовать этого рода замысел и создать ожидаемую прерогативу интеграционного
образовательного, да и производственного типа [4]. Учить студентов и преподавателей врастать в эту интегративную логику - смысл и дело всей нашей отечественной системы профессионального
образования. На повестке дня в этой связи еще одна логическая диверсификативность - компетентное общественное мнение.
Осмысление и реализация
социокультурного потенциала системы
непрерывного профессионального образования
предполагает следование ряду принципов [2].
Принцип первый - личностная
адаптивность. Речь идет о том, что адаптация
происходит на разных уровнях. Это и взаимная адаптивность студентов и преподавателей на зрелой социокультурной базе, что предполагает, в свою очередь, адаптивность вкусов, склонностей,
заинтересованности в высоком профессиональном уровне будущего специалиста. Это и адаптивность к постоянно обновляемому учебному материалу с включенным в него социокультурным компонентом.
Принцип второй - доступность
социокультурных фрагментов содержания учебного материала. В равной мере это касается и студентов и преподавателей. Для соответствия этому принципу крайне необходимо предусмотреть иерархию
социокультурных ценностей, включаемых в работу, их субординацию, координацию. Доступность порождает осознанную и производственную социокультурную мотивацию. В этом случае нельзя опережать ситуацию любой ценой -последовательность и поэтапность, подкрепленная социокультурным мониторингом, позволит развивать вкус обоих субъектов учебного процесса и органично соединять социокультурные фрагменты с основным базовым учебным материалом, дополнять и обогащать его.
Принцип третий - поливариативность. В этом случае речь идет о постоянной коррекции учебной логики, с тем, чтобы построение учебного занятия, авторские версии учебных программ и планов были ориентированы на как можно более полное использование социокультурного компонента. Одной из принципиальной важности опор становится при этом выработка и использование социокультурных содержательных модулей, что позволит, вырабатывая у студентов ценностно-вкусовые предпочтения, так строить на этой базе учебные занятия, чтобы каждое из них рождало своих лидеров, вписываясь в логику неаддитивности, многоуровневости и вкусовых приоритетов ребят.
Принцип четвертый - интеграционная инициатива. Здесь речь идет не только и не столько об интеграции различных типов и видов подготовки специалистов, сколько об интеграции социокультурного компонента в целостный процесс их профессиональной подготовки. Именно об инициативе следует вести речь, ибо это качество личности приобретает приоритетный характер в новых условиях рыночных отношений, включенности в мировые производственные процедуры, формулирования социального заказа на работника в сфере малого и среднего бизнеса. И уж коль скоро мы ведем ту же речь о культуре личности специалиста, социокультурный фактор становится педагогической доминантой в побуждении студенческой молодежи к инициативе в интеграции социокультурного потенциала как личности, так и системы профессионального образования во весь веер образовательных действий.
Принцип пятый - следование требованиям образовательных стандартов. Вопрос стоит более откровенно: социокультурная включенность в
коррекцию стандартов и реальная их востребованность не только у педагогов всех уровней, но и у студенчества всех категорий. Пока еще стандарты носят формально-информационный характер, что на нынешнем этапе очень важно. Но следует ориентироваться и на последующий период времени, обращаясь к социокультурной доминанте в личностном стереотипе специалиста. Особую актуальность приобретает, как мы это замечаем на большом экспериментальном материале, ориентация на динамический социокультурный стереотип личности специалиста нового поколения.
Принцип шестой - преемственность. Он касается преемственных процедур всех уровней. Но
главное при этом - не следование в социокультурном развитии и обогащении всех звеньев непрерывного профессионального образования снизу вверх, а внедрение логики типа «сверху - вниз». Преемственность этого рода только тогда может быть эффективной, когда заказная социокультурная компонента проецируется на все параметры допрофессионального, начального, среднего и высшего профессионального образования, послевузовского повышения
квалификации и профессиональной переподготовки в связи с динамикой государственной научнотехнической политики с ее мощной социокультурной составляющей.
Принцип седьмой - непрерывность. Идея знакома по нашим разработкам в Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО на протяжении двух десятилетий. Она особо актуальна в связи с крайне острой необходимостью непрерывной социокультурной подготовки специалиста как фактора гарантии и надежности личностно-профессиональной
состоятельности нового поколения воспитанников системы непрерывного профессионального образования.
Социокультурный потенциал системы образования - гибкая и динамичная модель. Ее реализация требует и соответствующей доподготовки педагогического корпуса всех звеньев этой системы. Для этого уже есть все возможности на уровне как педагогической теории, так и реальной практики.
Провокационно-компетентностный ресурс ситуации. Любого рода ситуативность создает эффект душевного отклика у каждого человека. Набор этого рода откликов может быть
многомерным. Здесь и мысли, и эмоции, и деяния, и реплики. Здесь и мгновенная реакция и
отодвинутый личностный всплеск. Как бы ни было, создается своеобразный провокационный вариант отражения каждой ситуативной версии в сознании, самосознании и в подсознании воспринимающего субъекта. И здесь - философская парадигмальная подсказка.
Наше обращение к категории «провокация» отнюдь не случайно. Традиционно сложилось толкование этого термина (лат. ргоуосайо) в негативном ключе и смысле. К сожалению, такого рода интерпретация устоялась довольно-таки
прочно, хотя по сути своей идея провокации динамична, разнополярна и поливекторна. В ней, несомненно, заложена и позитивная интонация, которая значительно расширяет весь набор провокационных ресурсных возможностей образовательной ситуации как личностно-социально-профессионального феномена.
Совершенно очевидно, что ситуации во всем своем множестве имеют
разноинституциональный характер, смысл. Именно в этом контексте можно заявить и об их разнопрофильном обозначении. Ситуация - это продукт деятельности определенного рода. Но
вместе с тем это побудитель к действу подобного типа, вида, стиля. Стало быть, можно утверждать, что всякая провокация - энергетическое по силе духа возбуждение индивидуальной и групповой позиции, интереса. Ведя речь о провокации как ресурсе любой ситуации, можно и следует выделять разного рода ресурсы возможностей, установок, замыслов, проектов и, естественно, проспектов.
Любая ситуация в сфере производства, быта, культуры, общения, образования создает более или менее глубокую заинтересованность каждого ее свидетеля. А этот интерес проявляется как компетентностно заложенное желание продолжить в своем личном опыте то, что стало объектом и предметом наблюдения, то, что вовлекло в ситуационную деятельность того или иного субъекта. В этом контексте можно говорить именно о субъекте познания. Стало быть, появляется осознанная или пока еще неосознанная потребность в продолжении того заразительного побуждения, которое заложено в воспринимаемой ситуации духовного, материального, суммативного или интегративного порядка. Осмысление, анализ, переживание любой из такого рода ситуаций рано или поздно выливается в практическую деятельность.
Провокационный ресурс различного рода ситуаций в большей или меньшей мере вызывает ассоциативный порыв мысли. В свою очередь, разного рода ассоциации порождают перенесение одних реальных ситуативных версий в другие версии потенциального и, что особо ценно, прогностического свойства. Здесь-то и реализуется то богатство ситуационных провокаций, с помощью которых зарождаются оригинальные, новые идеи на разнонаучном уровне. Возникают межнаучные интеграты, зарождаются продуктивные научные школы.
Важно выделить еще одну провокационную ресурсную линию в области науки, а именно - внедренческий и адаптационный смысл поиска различного рода продуктивных ситуаций. Стало быть, ценен не узкопрофильный поиск продуктивного научно-познавательного пути и маршрута, а интегративный. На передний
план выдвигается проблема адресности ситуаций, их научная систематизация - через богатство фактов, эпизодов, прикладных ситуаций. Отсюда и потребность широкого типа эрудированности познающих субъектов, в осмыслении и осознанном интересе к реальности, к практике как к основанию для продуктивной провокации.
На передний план, таким образом, выдвигается проблема актуализации
образовательного пространства в реализации
здорового провокационного ресурса. Их векторность должна быть мобилизационной. Врастание специалистов нового поколения в логику Государственной научно-технической и образовательной политики может быть продуктивной при одном исходном условии. Это использование в продуктивном смысле провокационного ресурса, всего множества
жизненных и деловых ситуаций как для продуктивной учебно-воспитательной
деятельности, так и для высокой меры профессионализма [5].
Литература
1. Волович, Л. А. Компетентностный подход в
преподавании гуманитарных дисциплин в ССУЗ (концептуальные идеи) / Л. А.Волович [и др.]. - Казань: Изд-во Данис ИПП ПО РАО, 2008. - 23с.
2. Волович, Л. А. Теоретические основы формирования ключевых профессиональных компетенций в содержании гуманитарных дисциплин в ССУЗ: монография / Л.А.Волович [и др.]. - Казань: Изд-во Данис ИПП ПО РАО, 2008. - 142с.
3. Волович, Л. А. Технический вуз: реальность, прогноз и перспективы воспитательной деятельности / Л.А.Волович. - Казань, Изд-во Казан. гос. технол. ун-та, 2010. - С.46-54.
4. Кирсанов, А. А. Инженерная деятельность и профессиональная компетентность специалиста / А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. - №12. - С.18-21.
5. Кирсанов, А. А. Методологические проблемы инженерной педагогики как самостоятельного направления профессиональной педагогики / А.А.Кирсанов, В.Г.Иванов, В.В.Кондратьев // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. - №4. - С.228-249.
© Л. А. Волович - д-р филос. наук, проф., чл.-корр. РАО, гл. науч. сотр. Института педагогики и психологии
профессионального образования РАО (Казань), уукош!г@ mail.ru.
