CC BY
8Николаевича должно стоять в одном ряду с выдающимися классиками отечественной педагогики и психологии ХХ века. Он этого достоин. Недаром на его могиле на Сера-
фимовском кладбище в Санкт-Петербурге благодарные ученики написали: «Учитель, перед именем твоим, позволь смиренно преклонить колени».
Список литературы
1. Белоус, В. Г. Практический идеализм в российской общественно- политической традиции 1900—1920 гг. / В. Г. Белоус // Политическая экспертиза. — 2005 — № 1. — С. 36—49.
2. Белых, Г., Пантелеев Л. Республика ШКИД / Г. Белых, Л. Пантелеев. — Москва: Лабиринт. — 2022. — 448 с.
3. Главная тайна. Республика ШКИД / Док фильм. — Россия. — 2009. — URL: https://smotrim. ru/brand/4995 (дата обращения: 05.08.2023).
4. Кабо Л. Р. Жил на свете учитель. М.: Знание. — 1970. — 76 с
5. Сорока-Росинский, В. Н. Школа Достоевского // Знание. — Серия педагогика и психология. — 1978. — № 12.
6. Сорока-Росинский, В. Н. Педагогические сочинения. / Составитель А. Т. Губко. — Академия пед. наук СССР. — 1991 г. — 239 с.
7. Шендерова, Р. И. Знаменитый универсант В. Н. Сорока-Росинский. — Страницы жизни. — СПб. — 2010. — 127с.
8. Фиофанова, О. А. Педагогическое проектирование модальностей взросления в воспитательной системе школы // Известия Российского государственного педагогического университета им.
А. И. Герцена. — 2008. — С. 236—241. — URL: https://clck.ru/35FKRr (дата обращения 08.08.2023).
Профессиональное мировоззрение учителя в отражении педагогической публицистики первой трети XX века
С. В. ФРОЛОВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики НГПУ им. К. Минина (Нижний Новгород) frolovasvetlana1987@gmail.com
Аннотация: В статье автор рассматривает развитие представлений о профессиональном мировоззрении учителя в один из самых сложных периодов российской истории — первой трети XX века. Трансформация мировоззренческой парадигмы в социально-профессиональной группе учителей отчетливо проявлялась в педагогической публицистике, получившей в данный период импульс к интенсивному развитию. Автор описывает сложный процесс перехода от религиозно-монархической к коммунистической парадигме профессионального мировоззрения учителя, сопровождающийся острыми полемиками и дискуссиями социально-демократических, консервативных и коммунистических тенденций.
Annotation: In the article, the author examines the development of ideas about the professional worldview of a teacher in one of the most difficult periods of Russian history — the first third of the 20th century. The transformation of the worldview paradigm in the socio-professional group of teachers was clearly manifested in pedagogical journalism, which in this period received an impetus for intensive development. The author describes the complex process of transition from the religious-monarchical to the communist paradigm of the teacher's professional worldview, accompanied by sharp polemics and discussions of social-democratic, conservative and communist tendencies.
Ключевые слова: профессиональное мировоззрение учителя, педагогическая публицистика, история педагогики
Keywords: teacher's professional outlook, pedagogical journalism, history of pedagogy
Обращение к историко-педагогическому наследию в контексте определения портрета педагога, системы профессиональных педагогических ценностей, принципов, убеждений, образующих стержневые параметры профессионального мировоззрения учителя, имеет огромное значение в современный период незавершенности процессов модернизации педагогического образования в России.
В истории отечественного образования на протяжении всего процесса становления образовательных систем, развития образовательных институций образ учителя несет в себе ценности, создающие основу формирования самосознания и мировоззрения подрастающего поколения, определяя будущее страны в целом. Учитель является носителем миссии образования и транслятором национальной культуры, прогрессивных идей, позволяющих создать условия для развития социально-экономического, политического, культурно-образовательного секторов страны [14].
Осознание национальной идентичности способствует пониманию организации процессов воспитания и определения его цели. Развитие базового духовно-нравственного императива позволит сформировать у человека способность нести ответственность за себя и судьбу своего Отечества. Актуализация педагогического наследия
позволяет определить целевой компонент профессионального воспитания будущего учителя в современном пространстве педагогического образования.
Целью данного исследования является анализ динамики изменений представлений о профессиональном мировоззрении учителя в отражении отечественной педагогической публицистики. Источниковой базой исследования являются периодические издания, посвященные проблемам образования и педагогики, периода первой трети XX века.
Феномен педагогической публицистики имеет длительный процесс становления, однако становится предметом научных исследований лишь в начале XXI века. Анализу генезиса и истории развития, жанрового своеобразия, функциональных особенностей собственно педагогической публицистики посвящены крупные диссертационные исследования (Н. И. Бон-даренко, Л. П. Качалова, Е. Ю. Камышева, Т. А. Сутырина, Н. П. Жиленкова и др.).
В нашем исследовании мы рассматриваем педагогическую публицистку как родовидовую художественно-смысловую научно-творческую единицу литературного публицистического жанра, анализирующую социально значимые педагогические проблемы, ситуации, феномены социально-педагогической образовательной дей-
ствительности, преследующую цель воспроизведения, воссоздания онтологии педагогической действительности и картины мира педагогической профессии, оказывающую амбивалентное воздействие на формирование профессионального педагогического мировоззрения, с одной стороны, и на представления о нем в структуре общественного сознания — с другой.
Феномен профессионального мировоззрения мы определяем как инте-гративную форму духовно-деятельного освоения мира в контексте профессионального самоопределения, профессионально-личностного развития, образующую неразрывное и саморазвивающееся единство мировоззренческих компонент (гносеологическая, онтологическая, религиозная, социально-политическая, социально-повседневная, профессиональная), мировоззренческих функционалов (миропонимание, миросозерцание, мировосприятие), мировоззренческих сфер (интеллектуально-когнитивная, эмоционально-волевая, поведенческая), мировоззренческих форм (профессиональные ценности, идеалы, убеждения, принципы, идеи, приоритеты, модели поведенческих реакций, поступок).
Отражение представлений о профессиональном мировоззрении учителя в отечественной педагогической публицистике тесно связано с развитием педагогического образования и определением содержания профессиональной подготовки учителя. В России XIX века характер профессиональной учительской группы напрямую зависел от тенденций развития педагогического образования, процесс становления которого представлен несколькими характерными для этого исторического периода институциональными локусами — учительские семинарии в структуре классических университетов, автономные учительские семинарии, педагогические гимназии, учительские институты, педагогические курсы [8].
Интенсивность развития системы педа-
гогического образования, социально-экономическое реформирование общественного устройства в Российской империи оказало существенное влияние на формирование и трансформации миссии учителя. В первой половине XIX века была актуализирована задача учителя, заключающаяся в формировании национального самосознания народа на основе резкого всплеска национальных ценностей на фоне победы в Отечественной войне1812 года [12]. Во второй половине
XIX века, в предрефор-менный и постреформенный период, миссия учителя постепенно начала переосмысливаться в контексте новой задачи системы отечественного образования — построение «новой» школы», демократизация и доступность образования [11]. Постепенно демократические идеи вошли и в образ и мировоззрение учителя: он должен стать ближе к народу, крестьянину.
Конец XIX — начало XX века можно охарактеризовать как период усиления социально-демократических и консервативных тенденций в дискуссии о профессиональном мировоззрении учителя, при этом именно социально-демократические позиции стали доминирующими в период 1900—1917 гг. Однако наиболее интенсивный поиск определения педагогического идеала осуществлялся в 20-х годах
XX века: происходил сложный процесс трансформации профессионального мировоззрения учителя от религиозно-монархической, демократическо-гуманисти-ческой к коммунистически атеистической парадигме.
Советское государство ставило перед учителем сложную задачу, воплотившуюся в социальной миссии советского учителя, — формирование молодых поколений, способных реализовать программные установки партии по совершенствованию развитого социалистического общества [5].
Интенсивность развития системы педагогического образования, социально-экономическое реформирование общественного устройства в Российской империи оказало существенное влияние на формирование и трансформации миссии учителя.
Миссию продвижения коммунистических идеалов и ценностей среди подрастающего поколения осуществить было бы невозможно без фокуса внимания на восприятие обществом значимости и социальной роли учителя. Правительство СССР берет курс на создание высокого уровня престижа педагогической профессии. Профессия учителя определяется как «благороднейшая и труднейшая профессия», требующая от специалиста посвящение своей жизни педагогическому труду, «постоянного творчества, неустанной работы мысли, огромной душевной щедрости, любви к детям, безграничной верности делу» [7, с. 348].
Новые политические условия в начале ХХ века выдвинули идеал советского педагога как человека, изменяющего окружающий мир. Идеальный учитель должен был быть готов активно решать текущие политические задачи. Идеал педагога социально ориентирован. Такая направленность являлась требованием, а не желаемой и логичной педагогической готовностью, к которой должен стремиться педагог.
К 1928 году произошел постепенный переход от идей безрелигиозной школы и «нейтральных» взглядов учителя к антирелигиозной школе и соответствующему образу советского учителя. Постепенно утверждается мысль о необходимости не просто исключения религиозного духа из воспитания в образовательной организации и принципа индифферентного нейтралитета по отношению к институту церкви, а об организации целенаправленной борьбы с религиозным сознанием и традициями. Учитель СССР не должен быть равнодушным к вопросам религии, он обязан быть атеистом, так как выполняет новую миссию — воспитание, подготовку и взращивание «нового человека» для «нового» атеистического общества на основе формирования «реалистического миросозерцания» [6, с. 29].
Непосредственными обязанностями учителя становятся антирелигиозная пропаганда в образовательной среде, просветительская работа с семьями обучающихся.
Непосредственными обязанностями учителя становятся антирелигиозная пропаганда в образовательной среде, просветительская работа с семьями обучающихся. Проблема формирования особого типа мировоззрения, базирующегося на фундаменте материалистических ценностей и гносеологических закономерностях картины окружающего мира, становится ключевым ядром советского образования и педагогического знания в целом.
Переход от безрелигиозного воспитания к антирелигиозной пропаганде в конце 20-х — начале 30-х годов XX века не только определяет фокус внимания к профессиональному мировоззрению советского учителя, но и способствует попытке контролировать возможное влияние учителей, обладающих мировоззрением «старого» религиозно-монархического типа: «Для учителя-обывателя, педагога-нематериалиста, безрелигиозное воспитание давало лазейку совершенно легально увиливать от постановки перед ребятами и от разрешения кардинальных вопросов материалистического мировоззрения. А для учителя-религиозника — а таких в среде учительства пока что есть тоже достаточно — принцип безрелигиозного воспитания давал возможность в скрытой форме, в полунамеках, уклончивых ответах вести религиозную пропаганду» [6, с. 32]. В 30-х годах XX века безрелигиозное мировоззрение учительства как профессиональной группы поддается резкой критике: «Нейтралитет в современных условиях есть пережиток, граничащий уже с аполитичностью» [6, с. 35].
Описывая социально-профессиональную группу учительства, автор книги «Школа и воспитание активных атеистов» отмечает, что учителя советских школ 20-х годов XX века характеризуются наличием разных типов профессионального мировоззрения. Такая мировоззренческая разношерстность советского учительства обусловлена тесной связью с прошлым, традициями российского общества, еще не
успевшего перестроится на новые «рельсы», а также нормами законодательства, устанавливающего религиозные свободы личности. Скрытая или явная религиозная доминанта в структуре профессионального мировоззрения советского учителя 20-х годов XX века обусловлена характером социальной группы учительства — значительная часть учителей являются выходцами из духовного сословия. По состоянию на 1925—1928 гг. около 33 % всего учительства в СССР являются выходцами из сословия духовенства [6].
Период 20-х годов XX века стал времем возможности для дискуссий и обсуждений в культурной и образовательной среде, что позволило многим учителям открыто заявить о протесте антирелигиозной пропаганды в школе и демонстрировать свою конфессиональную принадлежность. Доклады об антирелигиозной пропаганде в школе на учительских конференциях нередко встречают протесты в профессиональной среде учителей, стремящихся выразить это открыто: «У нас свобода вероисповедания, а верить открыто нельзя — разве это не насилие?» [6, с. 114]. Большая часть советского учительства в этот период не только стремится демонстрировать мировоззренческий нейтралитет по отношению к религии, но и отстаивать право свободы вероисповедания.
Воспитанные в русле православных ценностей, сформировавшиеся как цельные личности, учителя не были способны быстро впитать в себя идеи атеистической концепции картины мира. Период неопределенности в выборе методов борьбы с религиозно-монархическим типом профессионального мировоззрения учителя позволяет создать условия для некоторой условной гибкости мировоззренческой парадигмы в учительской среде. На страницах журнала «Антирелигиозник» встречается рассуждение учителя о свободе вероисповедания: «Многие члены других профсоюзов ходят в церкви, и их никто не преследует, а на нас, учителей, тычут пальцами, если заметят в
ком-нибудь хоть некоторую религиозность. Следовательно, свобода вероисповедания существует лишь на бумаге?» [6, с. 118].
Безусловно, социально-профессиональная группа учителей, как никакая иная, ощущала особое внимание к характеру ее профессионального мировоззрения, так как именно учитель советского времени приобретает небывалую до этого периода социальную заостренность профессиональной миссии, напрямую связанную с формированием нового типа мировоззрения и общественного сознания в начале становления советского политического строя.
Концепция безрелигиозного воспитания, установленная в начале истории становления советского государства, позволила естественным образом выработать принцип нейтрального отношения к вероисповеданию субъектов образовательного пространства в целом. Усиление контроля над процессами формирования мировоззрения нового общества способствовало постепенному «закручиванию гаек», проявляющемуся в установлении моноидеа-логии, четкой борьбы с аполитичностью и религиозным нейтралитетом учителя. Ситуация, когда в общественном сознании 20-х годов XX века стало необходимо укреплять советскую мировоззренческую парадигму, предъявила жесткие требования к содержанию профессионального мировоззрения учителя советской школы, его образу, профессионально-личностным качествам, социальному и профессиональному поведению через осознание самим учителем своей социально-педагогической миссии как персонального долга и профессиональной ответственности.
Стержневой идеей мировоззрения советского учителя в период 1920-х годов является созидание баланса индивидуального и социального, требовательности учителя к самому себе. А. В. Луначарский
Воспитанные в русле православных ценностей, сформировавшиеся как цельные личности, учителя не были способны быстро впитать в себя идеи атеистической концепции картины мира.
пишет о необходимости воспитания самодисциплины, «совпадающей с интересами общества, которое нормально, где нет противоречия интересов между обществом и индивидуальностью. <...> Коммунистический строй есть такое общество, в котором нет противоречий между индивидуальностью и обществом» [3, с. 21].
Советская педагогическая публицистика и литература 20-х годов XX века создает образ социально активного учителя, имеющего весомую позицию в обществе, противопоставляя образу, сложившемуся в дореволюционное время. По мнению авторов того времени, «учитель теперь не тот забитый, загнанный нуждой, робко озирающийся человек. Много из учителей, резко повернув в сторону партии, начав активно работать на общественном поприще, завоевывают себе широкое доверие населения и тем самым поднимают значение школы» [1, с. 5]. Актуализируются идеи профессионального воспитания учителя как никогда прежде: «Главное, воспитать самого учителя, внушить ему доверие к идеалу пионера» [3, с. 21].
Однако известно, что в дореволюционный период учитель не являлся субъектом, подчиняющимся четко заданным рамкам в системе социальных взаимоотношений. Учитель во второй половине XIX века и на рубеже XIX—XX веков обладал свободой в выборе профессиональных методов и технологий обучения. Именно в это время зарождаются идеи педагогики индивидуальности, развития творческих свобод учителя, идеи об институ-циональности дошкольного образования, постепенно складывается опыт организации детско-родительских взаимодействий в образовательном пространстве, воплощенных в реализации деятельности родительских клубов на территории Российской империи.
Несмотря на признание ведущей роли
Во второй половине XIX века и на рубеже XIX—XX веков зарождаются идеи педагогики индивидуальности, развития творческих свобод учителя, идеи об институциональ-ности дошкольного образования.
учителя в формировании общественного сознания 1920-х годов, социальный статус учителя абсолютно размыт. В одной из своих публицистических работ, посвященных учителю и коммунистическому мировоззрению, А. В. Луначарский пишет, что мировоззренчески социальная принадлежность учителя ярко проявляется благодаря открытому диалогу на одном из учительских съездов между учителями и Г. Е. Зиновьевым. На вопрос учителей о том, являются ли они по своей «мировоззренческой сути пролетариями», Г. Е. Зиновьев ответил утвердительно, но отметил: «Пролетарии такие, как вы, распыленные, неорганизованные, непременно страдают мелко-буржуазными предрассудками. Учитель есть пролетарий, и может войти в союз с пролетариатом, но у него есть и мелко-буржуазная примесь, так как он, по существу говоря, кустарь, ремесленник, служащий» [3, с. 22].
Противопоставление учительства новому коммунистическому обществу обнаруживается и в публикациях А. В. Луначарского. В своих рассуждениях о статусе учителя он прямо противопоставляет педагога коммунистическому пролетарскому обществу: «Лучшие из учителей, наиболее сознательные, которые побеждают в себе мещанина, естественно тянутся к нам». Использование личного местоимения «мы» в контексте противопоставления себя как социальной группы учителю может говорить о неопределенном статусе учителя, недоверия к нему, ощущении несоответствия профессионального мировоззрения учителя официальному запросу советского государства, признание наличия предрассудков, чуждых идеям коммунизма: «Это — религиозные предрассудки, индивидуализм и всякая другая чепуха» [3, с. 23]. Идеологическое просвещение учителя и создание новой педагогики, по словам А. В. Луначарского, позволят сформировать мировоззрение учителя нового типа: «Они находятся в колебании, которое, в конце концов, должно разрешиться в нашу
пользу» [3, с.23]. Постановка таких семантических позиций позволяет определить статус учителя как профессиональной категории, чуждой по своему мировоззрению пролетариату.
В педагогической публицистике и исследованиях данного переходного периода смены мировоззренческой парадигмы советская власть ставит задачу обнаружить эффективные подходы к развитию коммунистической мировоззренческой картины мира у учителей и приобщить их к комсомольской организации на основе отказа от насильственной конфликтогенной борьбы.
В своей речи на I Всероссийском съезде работников просвещения и социалистической культуры В. И. Ленин отмечал невероятный уровень мировоззренческой борьбы внутри профессиональной группы учительства: «Нас нисколько не удивляла и та продолжительная упорная борьба, которая шла среди учительства, с самого начала представлявшего из себя организацию, в громадном большинстве, если не целиком, стоящую на платформе, враждебной Советской власти» [2, с. 421—422; 13].
Однако уже позднее, в 1941 году, в советской педагогической публицистике распространенным трендом будет попытка исторического переосмысления — «реабилитации» — мировоззренческой позиции учительства в революционный период. В статье «Участие учительства Петербурга в первой русской революции» от 1941 года А. Н. Степанов отмечает, что «царское правительство всячески замалчивало участие учительства в революции, поэтому в официальных материалах министерства народного просвещения нельзя встретить каких-либо указаний по этому вопросу; издания других ведомств и организаций по делам народного образования также не освещают данный вопрос» [9, с. 86]. Несмотря на указанное автором отсутствие данных, и многочисленные свидетельства революционного периода о мировоззренческом противостоянии учительства, автор пытается «отменить историческую
правду», вероятно, с целью формирования специфического образа учителя как идейного борца за революцию, что способствовало бы искоренению остаточных воспоминаний о принадлежности учителя к иной мировоззренческой группе.
В 20-х годах XX века проявляется и некоторая аполитичность советского учителя. Отсутствие «включенности» учителя в активную общественную жизнь демонстрируют заметки в газете «Правда» (№ 264 от 1925 года), в которых рисуется состояние учительства на примере Ольховской волости г. Цари-цынска: «В волости имеется 19 учителей. Два из них — кандидаты партии. Четверо участвуют в культурно-общественной работе, а остальные 15 совершенно оторваны от общественной жизни. На предложение ячейки принять участие, отвечают, что чувствуют свою неподготовленность, неприспособленность к общественной работе и т. п.» [1, с. 16]. Однако там, где учитель включен в сотрудничество с комсомольцами, образ учителя рисуется раздражающим, высокомерным, назойливым, слабо подготовленным специалистом, не способным осуществлять грамотную педагогическую работу с комсомольской молодежью: «Пусть он (учитель — прим. автора) не жужжит назойливой мухой и не ссылается на свои качества»; «незачем вламываться в амбицию»; «поменьше сладостно-покровительственного тона»; «поменьше саморекламы и давления авторитетом» [1, с. 17—18]. В педагогической публицистике также отмечается, что в постреволюционный период впервые в России введено школьное самоуправление [4, с. 15].
Во взаимодействии учителя с комсомольской молодежью происходит попытка провозглашения необходимости принципа равноправия, сотрудничества на основе преодоления учителем восприятия соб-
Во взаимодействии учителя с комсомольской молодежью происходит попытка провозглашения необходимости принципа равноправия, сотрудничества на основе преодоления учителем восприятия собственного образа как априори доминирующего по отношению к «безграмотной» молодежи.
ственного образа как априори доминирующего по отношению к «безграмотной» молодежи.
Возникают идеи необходимости организации детского самоуправления, производственных кооперативов на основе активного участия школьников в его организации, детской самодеятельности, где учителю предлагается роль фасилитатора, сопровождающего. «Поэтому учителю не следует чувствовать себя слишком большим хозяином в отряде; этого ему не дадут, да и не имеет смысла подменять детскую самодеятельность работой и инициативой одного человека» [1, с. 46].
Учитель «старого» (дореволюционного) типа профессионального мировоззрения обвиняется в авторитаризме, отсутствии профессиональной гибкости, неспособности принимать верные и эффективные педагогические решения. Таким образом, религиозно-монархический тип профессионального мировоззрения рассматривается не только как рамочная конструкция архаической картины мира с
религиозно-христианской аксиологической основой, но и как совокупность деструктивно-непрофессиональных качеств учителя, неэффективных способов педагогического взаимодействия.
Историко-педагогический анализ периода первой трети XX века позволяет выявить интенсивность изменений представлений о профессиональном мировоззрении учителя.
Историко-педагогическая реконструкция феномена профессионального мировоззрения учителя обогащает понимание национальной аксиологии педагогической профессии учителя, и не только способствует выявлению и обоснованию условий для укрепления и роста социального статуса и престижа педагогической профессии, но и оказывает влияние на выход из духовного кризиса современного российского общества, где продолжаются поиски определения национальной идентичности российского народа в сложном, меняющемся и неизвестном мире.
Список литературы
1. Заводов, В. Учительство и комсомол / В. Заводов. — Москва : Работник просвещения, 1925. — 92 с.
2. Ленин, В. И. Сочинения. Том XXIV / В. И. Ленин. — Издание 2-е. — Москва, Ленинград : Партиздат, 1939. — 900 с.
3. Луначарский, А. В. Пролетарская революция и народное просвещение / А. В. Луначарский // В помощь организатору народного просвещения : сборник статей по вопросам проектирования и руководства просветительной работой / под редакцией И. Переля и М. Эпштейна ; с предисловием Н. К. Крупской. — Москва : Работник просвещения, 1926. — С. 11—28
4. Медынский, Е. Н. 20 лет советской школе / Е. Н. Медынский // Советская педагогика. — 1937. — № 2 — С. 11—36.
5. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы : сборник документов и материалов. — Москва : Политиздат, 1984. — 111 с.
6. Олещук, Ф. Школа и воспитание активных атеистов / Ф. Олещук. — 2-е издание, дополненное. — Ленинград ; Москва : Московский рабочий, 1929. — 128 с.
7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 — 1986 гг.) — / под редакцией Ф. Г. Паначина, М. Н. Колмаковой, З. И. Равкина. — Москва : Педагогика. — 1987. — 416 с.
8. Слепенкова, Е. А. Становление и развитие педагогического образования в России: XVIII—XX вв. / Е. А. Слепенкова, С. И. Аксенов. — Б01: 10.26795/2307-1281-2021-9-1-7 //
Вестник Мининского университета. — 2021. — Том 9. — № 1. — URL: https://vestnik.mininuniver.ru/ jour/article/view/1185/822 (дата обращения: 19.02.2023).
9. Степанов, А. Н. Участие учительства Петербурга в первой русской революции / А. Н. Степанов — // Советская педагогика. — 1941. — № 1. — С. 86—93.
10. Сутырина, Т. А. Генезис гуманистических идей в отечественной педагогической публицистике — : диссертация на соискание степени доктора педагогических наук / Т. А. Сутырина. — Екатеринбург, 2006. — 419 с.
11. Фролова, С. В. Профессионально-этический образ учителя в российском общественном сознании XIX — начала XX веков / С. В. Фролова, Д. А. Саватеева // Инновационная деятельность в образовании : сборник статей по материалам VII региональной научно-практической конференции (Нижний Новгород, 27 ноября 2020 г.). — Нижний Новгород : НГПУ им. К. Минина, 2021. —
С. 160—163.
12. Фролова, С. В. Профессиональное мировоззрение учителя в истории отечественного образования XIX века / С. В. Фролова, Л. С. Федорушкина // Проблемы современного педагогического образования. — 2021. — № 71-2. — С. 367—369.
13. Шабалов, С. М. Советское учительство к двадцатилетию великой социалистической революции — / С. М. Шабалов // Советская педагогика. — 1937. — № 2 — С. 47—53.
14. Шабанова, Т. Л. Анализ представлений учителей о педагоге будущего как основание для разработки модели обучения студентов новым педагогическим профессиям в системе разделения педагогического труда / Т. Л. Шабанова, И. Р. Новик // Вестник Мининского университета. — 2015. —
№ 3. — URL: https://www.minin-vestnik.ru/jour/article/view/87 (дата обращения: 20.02.2023).
( \
В 2023 году в издательском центре учебной и учебно-методической литературы Нижегородского института развития образования готовятся к выходу издания Условия публикации материалов в журнале «Нижегородское образование»
Приятелева М. К. Юный нижегородец : примерная программа внеурочной деятельности и методические рекомендации для организации занятий по «Социокультурному дневнику юного гражданина Нижегородской области» / автор-составитель и научный редактор. — Нижний Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2023. — 336 с.
В пособии представлены примерная программа внеурочной деятельности и методические рекомендации по организации занятий по Социокультурному дневнику юного гражданина Нижегородской области, по использованию рабочей тетради в курсе внеурочной деятельности «Разговоры о важном», диагностические и другие дополнительные материалы. Издание содержит конкретные практические разработки, направленные на развитие социокультурной компетентности субъектов образовательных отношений. Методическое пособие подготовлено в помощь учителям начальных классов, педагогам-организаторам, вожатым и классным руководителям. Адресуется педагогам и руководителям образовательных организаций, советникам по воспитанию, слушателям курсов повышения квалификации и отделений профессиональной переподготовки.
\--У
