CC BY
260
3. Пахомов Ю. Н. Формирование экочеловека: методологические принципы и программные установки. СПб., 2002. 144 с.
4. Нурманбетова Д. Н. Архитектоника человеческой идентичности // Вопросы философии. 2016. № 5. С. 39-50.
5. Дилтс Р., Халлбом Т., Смит С. Убеждения и привычки. Как изменить. СПб., 2013. 224 с.
6. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 2007. 368 с.
7. Назаренко А. В., Фунина Е. Е. Усвоение ценностей в экологической сфере - ведущее условие формирования экологического мышления // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2015. № 1 (34). С. 125-130.
8. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. 447 с.
9. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 2006. 607 с.
10. Шиняева О. В., Тчапе А. К. Теоретико-методологические подходы к исследованию профессиональной идентификации молодежи // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. 2015. № 4 (36). С. 134-145.
11. Авилов Г. М., Кранзеева Е. А., Яницкий Л. С. Региональная идентичность молодежи и проблема формирования имиджа региона // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2019. № 1 (33). С. 110-119.
References
1. Bejtson G. Jekologija razuma. Izbrannye stat'i po antro-pologii,psihiatrii i jepistemologii [Ecology of the mind. Selected Articles on Anthropology, Psychiatry and Epistemology]. Moscow, 2000, 476 p. (In Russian).
2. Bubrjak T. Ju. Svjaz' struktury logicheskih urovnej v processe stanovlenija professional'noj samoidentichnosti budushhih psihologov [^relation of logical levels' structure in the process of professional self-identity formation of future psychologists]. Universum: Psychology and education: electronic scientific journal,
2014, no. 8-9, pp. 33-44. Available at: https://7universum.com/ ru/psy/archive/item/1581. (In Russian).
3. Pahomov Ju. N. Formirovanie jekocheloveka: metodologicheskie principy i programmnye ustanovki [The formation of the eco-man: methodological principles and program settings]. St. Petersburg, 2002, 144 p. (In Russian).
4. Nurmanbetova D. N. Arhitektonika chelovecheskoj identichnosti [The Architectonics of Human Identity]. Questions of Philosophy, 2016, no. 5, pp. 39-50. (In Russian).
5. Dilts R., Hallbom T., Smit S. Ubezhdenija i privychki. Kak izmenit' [Beliefs and habits. How to change]. St. Petersburg, 2013, 224 p. (In Russian).
6. Druzhinin V. N. Psihologija obshhih sposobnostej [Psychology of General Abilities]. St. Petersburg, 2007, 368 p. (In Russian).
7. Nazarenko A. V., Funina E.E. Usvoenie cennostej v jekologicheskoj sfere - vedushhee uslovie formirovanija jekologicheskogo myshlenija. [Mastering values in an ecological sphere is the main condition for an ecological thinking formation] Pedagogical-Psychological and Biomedical Problems of Physical Education and Sport, 2015, no. 1 (34), pp. 125-130. (In Russian).
8. Fromm Je. Anatomija chelovecheskoj destruktivnosti [Anatomy of human destructiveness]. Moscow, 1994, 447 p. (In Russian).
9. H'joll L., Zigler D. Teorii lichnosti [Theories of personality]. St. Petersburg, 2006, 607 p. (In Russian).
10. Shinjaeva O. V., Tchape A. K. Teoretiko-metodologicheskie podhody k issledovaniju professional'noj identifikacii molodezhi [Theoretical and methodological approaches to studying professional identity of youth] University proceedings. Volga region. Social sciences,
2015, no. 4 (36), pp. 134-145. (In Russian).
11. Avilov G. M., Kranzeeva E. A., JanickijL. S. Regional'naja identichnost' molodjozhi i problema formirovanija imidzhe regiona [The regional identity of young people and the problem of formation of the regional image]. Professional Education in Russia and Abroad, 2019, no. 1 (33), pp. 110-119. (In Russian).
УДК/UDC 371 Н. Ю. Посталюк, В. А. Прудникова
N. Postalyuk, V. Prudnikova
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА СПЕЦИАЛИСТА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ, МОДЕЛИ, РОССИЙСКИЕ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ1
PROFESSIONALLY IMPORTANT QUALITIES OF A SPECIALIST: METHODOLOGICAL APPROACHES, MODELS, RUSSIAN DEVELOPMENT PRACTICES
Введение. В статье представлен обзор отечественных исследований и сложившейся практики в сфере формирования профессионально важных (значимых) качеств специалиста.
1 Статья подготовлена в рамках научно-исследовательской работы государственного задания РАНХиГС на 2020 г. «Разработка подходов к формированию в образовательной организации системы профессионального воспитания, ориентированного на результат». The article was prepared as part of the research work of the state task of the Ranepa for 2020 "Development of approaches to the formation of a result-oriented professional education system in an educational organization".
Цель статьи - представить классификацию и систематизацию методологических подходов к исследованию индивидуально-психологических особенностей личности, способствующих профессиональной успешности в том или ином виде деятельности.
Методология. Выделяются три методологических подхода к трактовке личностных качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности: традиционный профессиографический, ресурсный и на основе метапрофессиональных качеств лично-
сти. Их объединяет общее смысловое понимание того, что эффективность профессиональной деятельности определяется личностными качествами ее субъекта.
Результаты. Описаны обобщенные модели формирования профессионально важных качеств, которые в настоящее время реализуются в российской образовательной практике.
Заключение. Авторами выявлена закономерность усиления востребованности метапрофессиональных (универсальных) качеств специалиста, обусловленная современными тенденциями развития отечественной экономики и социума (неопределенности, многозадачности, интегративности).
Introduction. The article presents an overview of domestic research and current practice in the field of formation of professionally important (significant) qualities of a specialist.
Purpose. Present the classification and systematization of methodological approaches to the study of individual psychological characteristics of the individual that contribute to professional success in a particular type of activity.
Methodology. There are three methodological approaches to the interpretation of personal qualities necessary for successful professional activity: the traditional occupational approach; the resource approach and the approach based on metaprofessional qualities of the individual. They are united by a common semantic understanding that the effectiveness of professional activity is determined by the personal qualities of its subject.
Results. Generalized models of formation of professionally important qualities that are currently being implemented in Russian educational practice are described.
Conclusions. The authors identified a tendency to increase the demand for metaprofessional (universal) qualities of a specialist, due to modern trends in the development of the national economy and society (uncertainty, multitasking, integrity).
Ключевые слова: компетенции, метапрофессио-нальные качества личности, персональные ресурсы, профессионально важные качества специалиста, профессия, саморегуляция, транспрофессионализм, трансфессия.
Keywords: competence, metaprofessional qualities of a person, personal resources, professionally important qualities of a specialist, profession, self-regulation, transprofes-sionalism, transfession.
Введение
В российской научной традиции человеческая деятельность рассматривается как содержательная
активность человека (трудовая, профессиональная, учебная и т. д.). Профессиональной деятельностью называется социально значимая деятельность, требующая для своего выполнения специальных компетенций, знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности. Этим она отличается от трудовой деятельности как более широкого понятия, для реализации которой специализированные ресурсы человека, как правило, не нужны [10; 19].
Как доказано во многих исследованиях, любая профессиональная деятельность реализуется на базе определенной системы профессионально важных (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, В. Д. Шадриков и др.) [6; 10; 19] или профессионально значимых (С. В. Кондратьева, Л. М. Митина и др.) [11; 12] качеств личности. Эти термины в современном психолого-педагогическом дискурсе чаще всего используются как синонимы. Анализ публикаций свидетельствует о том, что словосочетание «профессионально важные качества» с середины прошлого века закрепилось в тезаурусе отечественной психологической науки и практики как устойчивый и однозначно понимаемый концепт. Профессионально важные качества личности - это «индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и коррелируют хотя бы с одним ее основным результативным параметром (качеством, производительностью, надежностью)».
Методология
Психологи единодушны в том, что профессионально важные качества (далее - ПВК) являются основной характеристикой человеческих ресурсов, психологической предпосылкой успешной профессиональной деятельности. Представляется возможным выделить как относительно самостоятельные три методологических подхода к трактовке личностных качеств человека, необходимых для его успешной профессиональной деятельности:
1)традиционный профессиографический;
2) ресурсный;
3)подход на основе метапрофессиональных качеств личности.
Первый методологический подход - традиционный профессиографический. Он имеет наиболее длительную историю и считается устоявшимся в отечественной психологической науке и практике. К настоящему моменту в рамках этого подхода в части содержания и структуры системы ПВК считаются доказан-
ными следующие научные положения (Е. А. Климов, В. Д. Шадриков, А. В. Карпов и др.).
- Успешная профессиональная деятельность обеспечивается определенной закономерно организованной системой ПВК, между отдельными единицами которой устанавливаются функциональные взаимосвязи по типу компенсации и/или содействия (компенсаторное и/или комплементарное взаимодействие).
- В состав структурных единиц ПВК, наряду с инструментальным (операционным) компонентом, входит адекватная мотивационная готовность к реализации той или иной деятельности, которая может существенно компенсировать недостаточный уровень развития ряда иных качеств. В то же время высокий уровень инструментальных ПВК, как правило, не компенсирует низкую мотивацию к выполнению профессиональной деятельности.
- Система ПВК как симптомокомплекс субъектных свойств, соответствующий той или иной профессиональной деятельности, формируется у человека в ходе освоения им деятельности (в процессе формального, неформального и информального образования/обучения, приобретения практического опыта).
- Главным признаком становления человека как субъекта деятельности выступает значимый рост степени интегрированности его системы профессионально важных качеств (число и теснота связей между отдельными ПВК существенно возрастают).
В большинстве исследований все ПВК подразделяют на два относительно автономных кластера -операциональный и мотивационный, которые описываются следующим образом:
- качества, обеспечивающие исполнительную часть профессиональной деятельности (операциональная сфера профессионализма), в том числе профессиональные способности, профессиональное сознание, профессиональное мышление, другие психические функции, процессы, состояния;
- качества, обеспечивающие склонность и расположенность к процессу и результатам труда (моти-вационная сфера труда), включая мотивы, цели, интересы [3].
Второй методологический подход - ресурсный. Исследователи, которые используют данную методологию, опираются не на профессионально важные качества личности, а на ее инструментальные ресурсы [1; 29]. К ним относятся:
- способности (индивидуальные особенности, обеспечивающие успешность выполнения того или иного класса задач);
- освоенные инструментальные навыки и компетенции;
- стереотипные тактики реагирования на те или иные ситуации, включая психологические защиты и другие механизмы реагирования.
В данной группе исследований роль системообразующего фактора отводится универсальным личностным ресурсам саморегуляции, посредством которых возможна компенсация дефицита иных ресурсов. Психологическим механизмом такой компенсации, как считают исследователи, выступает реструктурирование системных связей взаимодействия субъекта деятельности с внешней средой.
В группу свойств личности, выступающих предикторами успешности деятельности, как правило, включаются следующие ресурсы (Т. Ю. Иванова, Д. А. Леонтьев, В. И. Моросанова и др.):
- ресурсы устойчивости, наличие которых дает субъекту чувство опоры и уверенности в себе;
- ресурсы саморегуляции, включающие устойчивые способы построения динамического взаимодействия с обстоятельствами жизнедеятельности;
- мотивационные ресурсы, отражающие энергетическое обеспечение действий человека по преодолению стрессовых ситуаций;
- инструментальные ресурсы, в том числе способности, знания, умения и навыки, на которые может опираться субъект деятельности при решении разнообразных задач.
Результаты исследований на различных выборках испытуемых (студенты, специалисты, предприниматели, люди с ограниченными возможностями здоровья и др.) свидетельствуют о том, что ресурсы саморегуляции образуют единый фактор совокупных ресурсов личности. Потенциал саморегуляции характеризует готовность личности к реорганизации внутренних ресурсов для достижения их соответствия внешним запросам [7].
В современных условиях успешная профессиональная деятельность возможна на основе владения наиболее общими инструментами мобилизации ресурсов для решения задач самой разной природы. Такими ресурсами выступают информационная грамотность, владение техниками продуктивной коммуникации и организации собственной деятельности, в том числе в сотрудничестве с другими. По существу, это исчерпывающий список ресурсов, требуемых для самоуправления деятельностью любого масштаба. Способы владения этими ресурсами в конкретной профессиональной деятельности составляют общие (универсальные) компетенции.
Трактуя профессионализм как способность выполнять профессиональную деятельность с высокой эффективностью и качеством при самых разнообразных условиях, мы признаем актуальность развития готовности человека к мобилизации имеющихся у него ресурсов для компенсации неблагоприятных факторов среды и получения положительного результата профессиональной деятельности, а также перераспределению ресурсов в зависимости от внешних условий [4].
Сравнение первых двух рассмотренных методологических подходов свидетельствует о схожести позиций их представителей. И в традиционном про-фессиографическом, и в ресурсном подходе выделяются инструментальные и мотивационные группы индивидуально-психологических качеств субъекта труда, способствующие (иногда даже обеспечивающие) успешность и эффективность профессиональной деятельности. Однако если в профессиографи-ческом подходе наборы ПВК различаются в зависимости от предмета и орудий труда, то ресурсы выступают в качестве обобщенных способов деятельности и компонентов, мотивирующих субъекта профессиональной деятельности.
Третий методологический подход - на основе мета-профессиональных качеств личности. Данный подход возник в начале XXI в. и значительно отличается от двух предыдущих. Его представители обращают внимание на то, что в современном мире понятие «профессия» как область общественного разделения труда утрачивает свое первоначальное значение. В понятийный аппарат вводится термин «трансфес-сия» - форма трудовой активности, которая реализуется на основе синтеза и конвергенции профессиональных компетенций, принадлежащих к разным специализированным областям [17]. Методологической основой обоснования трансфессий выступает многомерность пространства профессионального труда, которая предполагает трансдисциплинарность его описания на основе интеграции знаний из различных научных областей (естественных, технических, социально-гуманитарных, философских).
Существуют убедительные доказательства того, что сегодня востребованными на мировых и российских рынках труда становятся транспрофессионалы, способные к выполнению широкого спектра специализированных видов профессиональной деятельности. Предикторами их успешности выступают «мягкие» навыки (soft skills), или неспециализированные (надпрофессиональные, сквозные) компетенции.
Как отмечают специалисты, актуальной квалификационной характеристикой современного рабочего
и специалиста является динамическая профессиональность: интегративное качество, обусловленное совокупностью профессионально-образовательных способностей, обеспечивающих «универсальность» работника [6, с. 39].
В зависимости от глубины синтеза профессиональных качеств субъекта труда выделяют:
- трансфессионализм (синтез междисциплинарных знаний и компетенций в одной области профессиональной деятельности): качественная характеристика работника, которая отражает его готовность/ способность осваивать и выполнять действия в рамках функционально близких видов профессиональной деятельности, имеющих общие объекты труда;
- транспрофессионализм (конвергенция различных видов профессиональной деятельности): интегральное качество работника, характеризующее его способность осваивать и выполнять деятельность из различных видов и групп профессий [17, с. 18].
В рамках рассматриваемого подхода в научно-практический оборот введен термин «метапрофессио-нальные качества личности», который трактуется как способности, свойства личности, обуславливающие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста. К ним относятся социально-профессиональная и виртуальная мобильность, коммуникативность, практический интеллект, ответственность, коллективизм, корпоративность и др. [2; 14].
Целенаправленное формирование метапрофес-сиональных качеств возможно при реализации трансдисциплинарного, сетевого и проектного подходов. Транспрофессиональное образование рассматривается как результат полипрофессиональной подготовки, суть которой состоит в освоении обучающимся не смежных, родственных специальностей, относящихся к одной профессиональной группе, а совершенно далеких друг от друга профессий. Такой подход способствует расширению диапазона профессиональных возможностей работника и формированию у него готовности преодолевать профессиональные стереотипы.
Результаты
Практическое воплощение обсуждаемого подхода нашло отражение в построении различных моделей метапрофессиональных качеств, которые разрабатываются на примерах отдельных областей профессиональной деятельности: транспрофессионализм ремесленников, педагогов профессионального образования [6], предпринимателей [17] и т. д.
При сравнении рассмотренных выше методологических подходов к индивидуально-психологическому обеспечению профессиональной деятельности можно констатировать, что они корреспондируются с тремя моделями профессионального раз-
вития личности, типология которых разработана Э. Ф. Зеером [5, с. 126]. В обобщенном виде соотношение методологических подходов и характеристик моделей профессионального развития представлено в таблице 1.
Таблица 1
Методологические подходы и характеристики моделей профессионального развития личности
Методологический подход Наименование модели профессионального развития личности Дескрипторы профессиональных качеств личности
Профессиографический подход Адаптационная модель Знания, умения, навыки и специализированные ПВК
Ресурсный подход Модель самоорганизации Общекультурные и профессиональные компетенции
Подход на основе метапрофессиональных качеств Модель самореализации Метапрофессиональные качества, характеризующиеся широким радиусом действия
Каким образом устанавливаются перечни профессионально важных качеств для их формирования в образовательных организациях? В настоящее время на практике используется несколько источников формирования перечней актуальных ПВК:
- квалификационные требования работодателей соответствующей отрасли (сегмента рынка труда, области профессиональной деятельности);
- профессиональные и корпоративные стандарты, российская национальная рамка квалификаций, должностные инструкции, профессиональные кодексы и другие нормативные документы по конкретным видам профессиональной деятельности; государственные образовательные стандарты по профессиям/специальностям;
- результаты специальных прикладных профес-сиографических исследований для конкретной профессии (вида профессиональной деятельности), группы профессий, отрасли;
- структурно-функциональный анализ профессиональной деятельности.
Развитие ПВК выпускников для каждой профессии/специальности подготовки в профессиональных образовательных организациях и вузах рассматривают как одну из задач системы профессионального воспитания.
Анализ отечественного опыта позволяет выделить несколько обобщенных моделей формирования ПВК в учебных заведениях.
Модель 1. Формирование ПВК в специальной выделенной единице учебного плана основных образовательных программ среднего профессионального и высшего образования.
Как показывает анализ опыта, почти во всех учебных заведениях задачи развития ПВК ставятся в таких учебных дисциплинах (спецкурсах), как «Введение
в профессию (специальность)», которая осваивается студентами в самом начале реализации образовательной программы. В ряде случаев этим и ограничивается деятельность по формированию ПВК обучающихся. Имеется информация, что в ряде образовательных организаций учебная дисциплина «Введение в профессию» сочетается с практикумом (или тренингом) для первокурсников, в рамках которого решаются задачи коллективообразования, освоения техник эффективной коммуникации и работы в команде.
В последние годы в вузах, которые ориентированы на развитие метапрофессиональных качеств будущих специалистов, в учебные планы вводятся так называемые майноры - курсы, которые размывают жестко заданные границы между специальностями и направлениями подготовки. Такая практика реализуется, например, в НИУ «Высшая школа экономики». Как считают эксперты, данный подход препятствует формированию у студентов стереотипов развивающегося профессионального мышления, содействует становлению способности к широкому переносу знаний и способов деятельности.
Для цикла общеобразовательной подготовки в средней школе и системе среднего профессионального образования разработана и апробируется модель, в соответствии с которой задачи профессионального самоопределения, в том числе освоения ПВК, реализуются посредством предметной области «Технология». Последняя таким образом становится системообразующим компонентом межпредметной проектной деятельности в школе и профессиональной образовательной организации, объединяющим физику, биологию, химию, математику, искусство [8].
Модель 2. Формирование ПВК в процессе преподавания/освоения всех (большинства) учебных дисциплин, курсов, профессиональных модулей основ-
ных образовательных программ среднего профессионального и высшего образования.
Поскольку «нагрузка» формирования ПВК распределена по единицам учебного плана среднего профессионального и высшего образования неравномерно, потенциал ряда учебных дисциплин и курсов для решения данной задачи не используется. По опыту, представленному в публикациях, наиболее часто те или иные аспекты формирования профессионально важных качеств студентов обсуждают преподаватели общепрофессионального и профессионального цикла основных образовательных программ, которые в соответствии с ФГОС СПО «отвечают» за освоение профессиональных компетенций. Именно они, как правило, берут на себя основную нагрузку формирования ПВК обучающихся.
Имеются данные, что в старшей (профильной) школе, откуда «стартует» система развития ПВК, далеко не все учителя считают себя ответственными за их освоение старшеклассниками. Так, меньше половины учителей математики (47 %) считают школу ответственной за развитие навыка критического восприятия информации. Предметное содержание в целом, по оценкам экспертов, не в полной мере используется для формирования универсальных навыков [13].
Как показывает анализ методических разработок, статей и материалов дискуссий на интернет-форумах, в среде преподавателей профессиональных образовательных организаций и вузов основным инструментом развития ПВК считают не столько содержание обучения, сколько технологии его освоения. Для формирования коммуникативных способностей обучающихся, их готовности к сотрудничеству, работе с информацией предлагаются игровые методы обучения, разбор деловых ситуаций (кейсов), методика «учебной фирмы», дискуссии и дебаты, метод малых групп, проектное обучение, тренинги, учебно-исследовательская работа, работа с имитационными моделями, поддержанными тренажерами и симуляторами и т. д.
В ряде методических разработок особо акцентируется развитие предпринимательских навыков как важнейшей составляющей системы формирования ПВК студентов в учебном заведении. Педагоги профессиональной школы считают, что в имитируемых в обучении ситуациях, связанных с открытием собственного дела, составлением бизнес-плана и другими трудовыми функциями, характерными для предпринимательской деятельности, наиболее полно представлены ПВК. Поэтому именно в этих фрагментах образовательных маршрутов студентов их освоение будет наиболее продуктивным.
Модель 3. Формирование ПВК во внеаудиторной (внеучебной) деятельности за рамками основных образовательных программ, в том числе за пределами формального образования и обучения (в семье, местном сообществе и т. д.).
Поскольку задачи формирования ПВК входят в структуру целеполагания системы профессионального воспитания, часто их решение выносится за рамки учебного процесса, в том числе в деятельность волонтерских организаций, студенческого самоуправления, выполнения социальных проектов.
В опыте работы учебных заведений многие организационно-управленческие решения в рассматриваемой сфере связаны с целенаправленным изменением профессиональной воспитательной среды колледжа, техникума, вуза. Отмечается, что она (среда) должна быть насыщена ситуациями и проблемами, при решении которых могли бы проявляться (а значит и формироваться) ПВК. В связи с данной проблематикой в методических разработках и публикациях описывается практика организации различных конкурсов профессионального мастерства, конференций, олимпиад, творческих выставок студентов, волонтерских акций, системных социальных проектов. В качестве необходимых организационно-педагогических условий, обеспечивающих результативность системы развития ПВК, называются следующие факторы:
- эффективная деятельность студенческого самоуправления (соуправлнения), в том числе с институциональным оформлением соответствующего органа самоуправления, распределением полномочий и т. д.;
- эффективная система кураторства и закрепление тьюторов за обучающимися, которые реализуют индивидуальные учебные планы;
- развитие исследовательской и проектной деятельности студентов;
- создание специальной инфраструктуры для отработки профессиональных и метапрофессиональ-ных компетенций: лабораторий, бизнес-центров, тренажерных компьютерных классов, сетевых образовательных программ и т. д. [18].
Следует отметить также постепенное распространение в России на выпускников колледжей, техникумов и вузов практики независимой оценки профессиональных квалификаций на основе профессиональных стандартов (на базе центров оценки квалификаций, созданных в рамках Национальной системы квалификаций РФ). Масштабируется также практика оценки выпускников профессиональных образовательных организаций и вузов на соответствие международным стандартам WorldSkills в оснащенных по данным стан-
дартам экзаменационных центрах. Насколько можно судить по федеральным стратегическим программам и проектам, формирование технологически насыщенной образовательной среды для организации учебной и внеучебной работы, в том числе для освоения ПВК, будет и далее расширяться. Так, в федеральном проекте «Молодые профессионалы (Повышение конкурентоспособности профессионального образования)» предусмотрено создание 5000 мастерских для качественной подготовки работников в промышленности, 1Т-секторе, строительстве, транспорте и логистике, дизайне, сфере услуг, АПК, социальной сфере. В федеральном проекте «Цифровая образовательная среда» планируется внедрение цифровых учебных симулято-ров (тренажеров, виртуальных лабораторий), игровых имитационных комплексов и т. д. [8, с. 234].
Сегодня многими экспертами отмечается смещение фокусировки от формального образования к неформальному и информальному, а также от специализированного образования к универсальному. Поэтому необходимо создавать навигационные инструменты для ориентации персональных образовательных траекторий молодых людей (а также взрослых) на образовательные возможности территорий ближайшего окружения [16, с. 84].
Модель 4. Формирование ПВК путем обогащения образовательного процесса практико-ориенти-рованными формами обучения на основе междисциплинарной (деятельностной) интеграции.
Деятельностная модель подготовки профессионала предполагает постоянную трансформацию видов деятельности. Первоначально обучающийся овладевает опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, в рамках которой моделируются отдельные действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы. Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности средствами моделирования в учебном процессе условий, содержания и динамики реальной профессиональной деятельности, взаимодействия и сотрудничества участников коллективного труда, в том числе с использованием тренажеров и симуляторов, ролевых и деловых игр, с разбором профессиональных ситуаций, деятельности «учебных фирм» и т. д.
В условиях грамотно организованной производственной / профессиональной практики и стажировок на предприятиях будущий рабочий и специалист погружается в контексты реальных профессиональных ситуаций, включается в настоящие профессионально-трудовые отношения, имеет дело с аутентичным производственным оборудованием и средствами труда
и т. д. С определенными допущениями такую деятельность можно назвать профессиональной (тем более что зачастую обучающиеся зачисляются в штат предприятия/организации, на них оформляется трудовая книжка, заключается трудовой контракт).
В последние годы развитие метапрофессиональных качеств будущих специалистов связывают с обучением рабочих и технологов в смешанных проектных коллективах с участием специалистов более высокого квалификационного уровня, расширением практики дуального обучения и наставничества, целевым набором, обеспечивающим высокую долю «обучения на рабочем месте», открытием на предприятиях реального сектора экономики структурных подразделений образовательных организаций.
В системе высшего образования утвердился такой тип основных образовательных программ, как прикладной бакалавриат, специфика которого заключена в следующих положениях:
- подготовка кадров ориентирована на постиндустриальные рабочие места (с учетом изменяющихся квалификационных требований к работникам, комплексного характера используемых профессиональных знаний, высокой IT-составляющей);
- реализуются смешанные образовательные программы, сочетающие высокую академическую нагру-женность учебных курсов с практикоориентирован-ностью и формированием мануальных и технических навыков, необходимых при эксплуатации сложного оборудования;
- используются интерактивные формы обучения, основанные на разборе кейсов, проектном обучении [8, с. 236].
При этом коэффициент практикоориентирован-ности образовательной программы прикладного бакалавриата должен быть более 50 %, что роднит этот уровень высшего образования со средним профессиональным.
В противовес ему академический бакалавриат становится все менее специализированным, содержательно широким и, как следствие, более поверхностным и мозаичным (майнорным). В результате этот уровень высшего образования, по наблюдениям А. Г. Кислова, все меньше готовит к определенной профессии и все больше формирует способность входить в некоторый довольно широкий круг специальностей в процессе последующей трудовой деятельности. Высшее образование на уровне бакалавриата становится не столько профессиональным, сколько «предпрофессиональным». Магистратуру и тем более аспирантуру автор характеризует как метапрофессио-
нальное и даже парапрофессиональное образование [9]. Тем самым акцентируется все возрастающая роль транпрофессионализма и метапрофессиональ-ных качеств личности.
Еще одним направлением усиления практической составляющей образовательных программ в целях формирования ПВК является чередование учебы и работы (профессиональной деятельности). Этот принцип, который в наиболее явном виде реализуется в системе дуального обучения, может быть применен и в других контекстах. Установлено, что студенты, которые во время обучения в вузе работают, овладевают необходимыми для успешной профессиональной деятельности личностными качествами в процессе этой работы, а не в результате учебных занятий [15, с. 77]. Таким образом, важнейшим условием развития ПВК следует признать получение опыта профессиональной деятельности. Причем для формирования метапрофессиональных качеств личности этот опыт не должен быть строго специализированным (по специальности подготовки).
Модель 5 (смешанная). Формирование ПВК посредством использования различных элементов моделей 1-4.
Данная модель основана на идее, согласно которой эффективное развитие ПВК - это системный эффект, и его невозможно обеспечить отдельными мероприятиями. Следует признать, что вклады разных учебных дисциплин, аудиторных и внеаудиторных организационных форм в становление профессионала как личности различаются. Их потенциальные возможности могут существенно варьироваться. Однако и однозначно локализовать в учебном процессе и внеучеб-ной деятельности задачу формирования каждого конкретного ПВК невозможно. Личностный потенциал профессионала формируется не отдельной дисциплиной, практикумом или профессиональной стажировкой, а образовательной средой в целом.
При этом формальное образование всего лишь один из факторов целенаправленного развития ПВК. Его роль особенно важна на начальном этапе профессионализации человека, но там не завершается: универсальные и метапрофессиональные качества субъекта труда развиваются на протяжении всей его профессионально-трудовой карьеры, в ходе приобретения трудового опыта, его реструктуризации, отказа от устоявшихся и неработающих (стереотипных) навыков.
Заключение
1. Развитие профессионально важных качеств для каждой профессии/специальности при подготовке
в профессиональных образовательных организациях и вузах рассматривается как одна из задач системы профессионального воспитания учебного заведения.
2. В настоящее время используется несколько источников формирования перечней актуальных ПВК:
- квалификационные требования работодателей соответствующей отрасли (сегмента рынка труда, области профессиональной деятельности);
- профессиональные и корпоративные стандарты, российская национальная рамка квалификаций, должностные инструкции, профессиональные кодексы и другие нормативные документы по конкретным видам профессиональной деятельности; государственные образовательные стандарты по профессиям/специальностям;
- результаты специальных прикладных профес-сиографических исследований для конкретной профессии (вида профессиональной деятельности), группы профессий, отрасли;
- структурно-функциональный анализ профессиональной деятельности.
3. Анализ отечественного опыта формирования профессионально важных качеств студентов в учебных заведениях СПО и вузах позволяет выделить несколько используемых моделей их развития.
Модель 1. Формирование ПВК в специальной выделенной единице (учебной дисциплине, курсе и т. д.) учебного плана основных образовательных программ среднего профессионального и высшего образования.
Модель 2. Формирование ПВК в процессе преподавания / освоения всех (большинства) учебных дисциплин, курсов, профессиональных модулей основных образовательных программ среднего профессионального и высшего образования.
Модель 3. Формирование ПВК во внеаудиторной (внеучебной) деятельности за рамками основных образовательных программ, в том числе за пределами формального образования и обучения (в семье, местном сообществе и т. д.).
Модель 4. Формирование ПВК путем обогащения образовательного процесса практико-ориентированными формами обучения на основе междисциплинарной (деятельностной) интеграции.
Модель 5. Формирование ПВК посредством использования различных элементов моделей 1-4.
Литература
1. Асмолов А. Г Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия [Электронный
ресурс] // Психологические исследования. 2015. Т. 8, № 40.
С. 1. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n40/1109-
asmolov40.html (дата обращения: 17.03.2020).
2. Гинзбург М. Е. Универсальность как социальная характеристика выпускника вуза: социологический анализ : автореф. дис. ... канд. социол. наук. Екатеринбург, 2005.
3. Деркач А. А. Психологические факторы эффективности профессиональной деятельности кадров госслужбы. М., 2004.
4. Дружилов С. А. Индивидуальный ресурс профессионального развития как необходимое условие становления профессионализма человека // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2010. № 5. С. 145-148.
5. Зеер Э. Ф. Концепция профессионального развития человека в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России. 2012. № 5. С. 122-127.
6. Зеер Э. Ф., Заводчиков Д. П. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем // Высшее образование в России. 2007. № 11. С. 39-45.
7. Современные проблемы изучения личностных ресурсов в профессиональной деятельности [Электронный ресурс] / Т. Ю. Иванова, Д. А. Леонтьев, Е. Н. Осин и др. // Организационная психология. 2018. Т. 8, № 1. С. 85-121. URL: https://orgpsyjoumal.hse. ru/2018-8-1/218051322.html (дата обращения: 23.03.2020).
8. Как сделать образование двигателем социально-экономического развития? / Я. И. Кузьминов, И. Д. Фрумин, И. В. Абан-кина и др. М., 2019.
9. Кислов А. Г От опережающего к транспрофессиональному образованию // Образование и наука. 2018. Т. 20, № 1. С. 54-74.
10. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 2004.
11. Профессионализм в педагогическом общении / С. В. Кондратьева, П. А. Ковалевский, Б. П. Ковалев, Л. М. Даукша. Гродно, 2003.
12. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М. ; Воронеж, 2003.
13. Добрякова М. С., Юрченко О. В., Новикова Е. Г Навыки XXI века в российской школе: взгляд педагогов и родителей. М., 2018.
14. Пузько В. И., Покровская Л. Н. Опыт построения модели метапрофессиональных качеств одного из направлений профессионального образования // Мир науки, культуры, образования. 2017. № 5 (66). С. 290-295.
15. Развитие навыков для инновационного роста в России. М., 2015.
16. Навыки будущего: Что нужно знать и уметь в новом сложном мире / Е. Лошкарева, П. Лукша, И. Ниненко и др. М., 2018.
17. Транспрофессионализм субъектов социально-профессиональной деятельности [Электронный ресурс] / под ред. Э. Ф. Зеера, В. С. Третьяковой. Екатеринбург, 2019. URL: http:// elar.rsvpu.ru/978-5-8050-0668-6 (дата обращения: 28.03.2020).
18. Чепуренко А. Ю. Как и зачем обучать студентов предпринимательству: полемические заметки // Вопросы образования. 2017. № 3. С. 250-275.
19. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 2007.
20. Mobilis in mobili: личность в эпоху перемен / под общ. ред. А. Г Асмолова. М., 2018. 546 с.
References
1. Asmolov A. G. Psihologiya sovremennosti: vyzovy neoprede-lennosti, slozhnosti i raznoobraziya [Psychology of modernity: the challenges of uncertainty, complexity and diversity]. Psychological Research, 2015, vol. 8., no. 40, pp. 1. Available at: http://psystudy.ru/index.php/num/2015v8n40/1109-asmolov40. html (accessed 17.03.2020). (In Russian).
2. Ginzburg M. E. Universal'nost' kak social'naya harakteristika vypusknika vuza [Universality as a social characteristic of a University graduate: sociological analysis]. Abstract of Ph. D. thesis. Ekaterinburg, 2005. (In Russian).
3. Derkach A. A. Psihologicheskie faktory effektivnosti profes-sional'noj deyatel'nosti kadrov gossluzhby [Psychological factors of efficiency of professional activity of civil service personnel]. Moscow, 2004. (In Russian).
4. Druzhilov S. A. Individual'nyj resurs professional'nogo razvitiya kak neobhodimoe uslovie stanovleniya professionalizma cheloveka [Individual resource of professional development as a necessary condition for the formation of human professionalism]. International Journal of Applied and Fundamental Research, 2010, no. 5, pp. 145-148. (In Russian).
5. Zeer E. F. Koncepciya professional'nogo razvitiya cheloveka v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya [Concept of professional development of a person in the system of continuous education]. Pedagogical Education in Russia, 2012, no. 5, pp. 122-127. (In Russian).
6. Zeer E., Zavodchikov D. Identifikaciya universal'nyh kompetencij vypusknikov rabotodatelem [Identification of universal competencies of graduates by the employer]. Higher Education in Russia, 2007, no. 11, pp. 39-45. (In Russian).
7. Ivanova T. Yu., Leontiev D. A., Osin, E. N., Rasskazova, E. I., Kosheleva, N. V. Sovremennye problemy izucheniya lichnostnyh resursov v professional'noj deyatel'nosti [Contemporary issues in the research of personality resources at work]. Organizational Psychology, 2018, vol. 8, no. 1, pp. 85-121. Available at: : https:// orgpsyjournal.hse.ru/2018-8-1/218051322.html (accessed 23.03.2020). (In Russian).
8. Kuzminov Ya. I., Frumin I. D., Abankina I. V. et al. Kak sdelat' obrazovanie dvigatelem social'no-ekonomicheskogo razvitiya? [How to make education an engine of socio-economic development?]. Moscow, 2019. (In Russian).
9. Kislov A. G. Ot operezhayushchego k transprofessional'nomu obrazovaniyu [From advance to trans-professional education]. The Education and Science Journal, 2018, vol. 20, no. 1, pp. 54-74. (In Russian).
10. Klimov E. A. Vvedenie v psihologiyu truda [Introduction to labor psychology]. Moscow, 2004. (In Russian).
11. Kondrateva S. V., Kowalewski P. A., Kovalev B. P., Dauksha L. M. Professionalizm v pedagogicheskom obshchenii: monografiya [Professionalism in pedagogical communication: monograph]. Grodno, 2003. (In Russian).
12. Mitina L. M. Psihologiya razvitiya konkurentosposobnoj lichnosti: uchebno-metodicheskoe posobie [Psychology of competitive personality development: educational and methodological guide]. Moscow, Voronezh, 2003. (In Russian).
13. Dobryakova M. S., Yurchenko O. V., Novikova E. G. Navyki XXI veka v rossijskoj shkole: vzglyad pedagogov i roditelej [Skills of the XXI century in the Russian school: the view of teachers and parents]. Moscow, 2018. (In Russian).
14. Puzko V. I., Pokrovskaya L. N. Opyt postroeniya modeli metaprofessional'nyh kachestv odnogo iz napravlenij professional'nogo obrazovaniya [Experience in modeling metaprofessional qualties in some directions of professional education]. The World of Science, Culture and Education, 2017, no. 5 (66), pp. 290-295. (In Russian).
15. Razvitie navykov dlya innovacionnogo rosta v Rossii [Developing skills for innovative growth in Russia]. Moscow, 2015. (In Russian).
16. Loshkareva E., Luksha P., Ninenko I., Smagin I., Sudakov D. Navyki budushchego: CHto nuzhno znat' i umet' v novom slozhnom mire [Skills of the future: What you need to know and be able to do in a new complex world]. Moscow, 2018. (In Russian).
17. Transprofessionalizm sub"ektov social'no-professional'noj deyatel'nosti: monografiya [Transprofessionalism of subjects of social and professional activity: monograph]. Eds. E. F. Zeer, V. S. Tretyakova. Ekaterinburg, 2019. Available at: http://elar.rsvpu. ru/978-5-8050-0668-6 (accessed 28.03.2020). (In Russian).
18. Chepurenko A. Yu. Kak i zachem obuchat' studentov predpri-nimatel'stvu: polemicheskie zametki [How and why entrepre-neurship should be taught to students: polemical notes]. Educational Studies Moscow, 2017, no. 3, pp. 250-275. (In Russian).
19. Shadrikov V. D. Problemy sistemogeneza professional'noj deyatel'nosti [Problems of systemogenesis of professional activity]. Moscow, 2007. (In Russian).
20. Mobilis in mobili: lichnost' v epohu peremen [Mobilis in mobili: personality in an era of change]. Ed. A. G. Asmolov. Moscow, 2018, 546 p. (In Russian).
