Профессионально-педагогическая компетентность - объект описания, формирования и оценивания Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

2. Предупреждение терроризма и борьба с насильственным экстремизмом и радикализацией, ведущими к терроризму / Департамент по противодействию транснациональным угрозам секретариата ОБСЕ. — Вена : Бюро по демократическим институтам и правам человека, 2014. — 239 с.

УДК 37.0 С. Г. Молчанов, проф. Челябинского

института развития профессионального образования (ЧИРПО), д-р пед. наук, профессор, академик Академии гуманитарных наук (АГН), г. Челябинск, e-mail: molchanov_chel@mail.ru

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ — ОБЪЕКТ ОПИСАНИЯ, ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНИВАНИЯ

Неадекватность профессиональной компетентности современного работника образования актуальным реалиям обновленной социально-экономической ситуации вызвала к жизни необходимость обсуждения, построения теоретических оснований и разработки профессионального стандарта педагога, который должен был бы выстраиваться на базе теории профессиональной компетентности. Однако то, что происходит вокруг этого важного документа, побуждает нас вспомнить расхожую, но методологически важную фразу: «Как корабль назовешь, так он и поплывет».

Ключевые слова: деятельность, измеритель, критерий, компетентность, компетенция, образование (éducation), образовательная программа (система), признак, профессиональный стандарт педагога, социализация, стандарт, экспертный инструмент.

Появление профессионального стандарта педагога является важным событием для науки и практики и, возможно, на многие годы определит стратегию и тактику формирования содержания профессионально-педагогического образования и оценивания профессиональной компетентности. Именно поэтому мы сочли своим научным долгом предложить нашу теорию компетентности.

Новый феномен, предложенный профессионально-педагогической общественности, назван профессиональным стандартом педагога. Но стоит ли за ним какая-то теория? Какой смысл кроется за каждым из этих трех слов в отдельности и за их совокупностью?

Во-первых, заметим, что слово «профессиональный» — прилагательное. Причем оно может относиться и к группе качественных, и к группе относительных. Если авторы использовали прилагательное «профессиональный» как качественное, то в этом случае оно дает качественную характеристику состояния объекта (субъекта), атрибутом которого является, в интервале «профессиональный» — «непрофессиональный». Таким образом, словосочетание «профессиональный стандарт» с точки зрения правил русского языка следует понимать как

«хороший, высокого качества, хорошо описанный стандарт». Но при этом качественное прилагательное предполагает наличие возможности существования и оппозитного термина — «непрофессиональный», т. е. «не очень профессиональный, плохо описанный, плохо представленный и т. п. стандарт». Итак, русскоговорящий человек словосочетание «профессиональный стандарт» может прочитать, например, как «хороший стандарт».

Далее, между качественными и относительными прилагательными — очень тонкая грань. И если авторы использовали прилагательное «профессиональный» как относительное, то тогда оно имеет смысл «отношение к профессии». В этом случае нужно понимать словосочетание «профессиональный стандарт» как нечто относящееся к профессии, как норму, как эталон, как мерило... Но чего? Если педагога — как пишут авторы, — то возникает вопрос: существует ли где-нибудь стандартный педагог, с которым можно было бы сравнить реального? В Севре (Франция) есть палата мер и весов, где хранятся международные эталоны основных единиц измерения. Но нет такой палаты, где хранились бы стандартные педагоги различных педагогических специальностей.

Далее. «Педагог» — название одной из множества профессий. И тогда нужно сказать: «Стандарт профессии "Педагог"». Но перед словом «стандарт» уже есть слово «профессиональный» (несомненно, в данном случае — относительное прилагательное). И что тогда? «Профессиональный стандарт профессии "Педагог"»?

Теперь отдельно возьмем слово «стандарт». Для русскоговорящих это — «эталон, мерило, норма». И слово это требует управления — чего! Стандарт чего? «Стандарт педагога» — говорят авторы стандарта. Но, поскольку «педагог» — профессия, то нет нужды добавлять впереди слово «профессиональный», иначе возникает возможность оппозитной конструкции. «А что, — спросят нас, — есть и непрофессиональный стандарт педагога?» А это уже нонсенс.

«Педагог» — это всего лишь название, наименование, знак одной из множества профессий.

Поэтому проблема в том, какой объект мы хотим описать. Педагога? Его деятельность? Его компетентность?

Наверное, прежде всего мы хотим описать содержание профессионально-педагогической деятельности, причем именно современной деятельности, как уже выше было отмечено. А исходим мы из того, что деятельность ныне действующего педагога не адекватна современной образовательной реальности. Если мы это признаем, то тогда нужно описать современную образовательную реальность. Ведь только в «столкновении» с ней становится явленной нам профессиональная компетентность — в виде профессиональных компетенций, явленных нам в действиях.

Значит, сначала нужно описать желаемую совокупность действий относительно признаков объекта — современной образовательной системы. Каковы же ее признаки?

Любая образовательная реальность в любой стране представлена системой образования. В нашем случае это система образования Российской Федерации. Вся система образования состоит из совокупности образовательных систем, реализующих различные образовательные программы.

Педагог же реализует конкретную образовательную программу. Образовательная программа состоит из следующих компонентов:

1) содержание образования;

2) содержание обучения;

3) контрольно-измерительные материалы (оценочные средства) — КИМ(ОС)ы;

4) материально-техническое оснащение;

5) финансово-экономическое обеспечение;

6) методическое обеспечение (управленческое).

Таким образом, взаимодействуя с этой системой, педагог должен обладать соответствующими группами компетенций:

1) предметными;

2) дидактическими;

3) квалитативными;

4) технико-технологическими;

5) социально-статусными;

6) методическими.

Совокупность всех этих компетенций и есть профессионально-педагогическая компетентность. С точки зрения энергоресурсов (К. С. Буров [1], И. О. Котлярова [2], Г. Н. Сериков [3]) компетенции — это тот ресурс, которым располагает (или не располагает) педагог для реализации профессиональной деятельности

Сами по себе эти группы компетенций — матрица профессиональной компетентности педагога. И наполнение этой матрицы изменяется время от времени в соответствии с обновлением образовательной реальности.

Следовательно, нужно описывать не «профессиональный стандарт педагога», а совокупность профессионально-педагогических компетенций и (или) — просто, без затей, — некую стандартную профессионально-педагогическую компетентность.

Тогда это дает возможность:

а) описать содержание профессионально-педагогического образования;

б) фиксировать и матрицу, и ее наполнение;

в) разработать экспертный инструмент для оценивания этой самой профессиональной компетентности реального педагога относительно некой стандартной компетентности.

Потому что «стандарта педагога» (можно прочитать как стандарт «стандартного педагога») не существует и не может существовать. Но! Может существовать и существует некая совокупность представлений (причем конкретно-историчных представлений) о том, как должна выглядеть деятельность педагога, а следовательно, и каким набором компетенций он должен обладать.

При этом мы знаем, что педагогу необходимы как профессионально-образовательные, так и профессионально-социальные компетенции, т. е. компетенции, обеспечивающие передачу не только содержания образования, но и содержания социализации.

Наши французские коллеги утверждают по поводу феномена «образование», который

в европейских странах имеет имя éducation (в французской традиции, например): «Le terme éducation apparaît au début du XVI siècle. A sa veritable étimologie (educare, nourrir, élever), les humanistes préfèrent celle de educere (faire sortir, tirer hors), associant ainsi dans le même concept les signification d'élevage et d'instruction» [4, c. 100]1. Ведь éducation означает и воспитание (социализацию) и обучение (образование). А в нашей научной традиции мы переводим éducation только как «образование», а затем определяем образование (Закон «Об образовании в Российской Федерации») как «воспитание и обучение». На самом деле, термин éducation имеет два смысла: «социализация» и «образование». А воспитание и обучение — всего лишь способы передачи и содержания социализации, и содержания образования. А их следует определять как «совокупность социальных компетенций» и «совокупность образовательных компетенций». Следовательно, для их передачи педагог должен обладать компетенциями в области способов воспитания и обучения.

Таким образом, разработчики профессионального стандарта педагога должны были бы выступить в качестве экспертов относительно трех образовательных объектов:

а) ЧТО должен педагог передать (для этого педагог должен освоить содержание социализации и содержание образования);

б) КАК он должен передавать (для этого педагог должен освоить содержание воспитания и содержание обучения, т. е. формы, методы, приемы и средства воспитания [обучения]);

в) КАКОВ уровень освоенности воспитанниками (обучающимися) содержания социализации и образования (для этого педагог должен освоить использование контрольно-измерительных материалов [оценочных средств] — КИМ[ОС]ов).

Итак, эксперты, определяющие профессиональный стандарт педагога, должны совершить перечисленные ниже шаги, предваряющие экспертное оценивание и (или) соблюсти следующие условия оценивания (рис. 1).

Первый шаг — определить объект оценивания, т. е. назвать объект оценивания. Это процедура номинации объекта, присвоения ему имени.

1 « Термин образование (éducation) появился в начале XVI века. Истинному, первоначальному этимологическому смыслу (взращивать, кормить, воспитывать) гуманисты предпочитают дополнительный смысл — извлекать (вытягивать изнутри, вытаскивать наружу), объединяя таким образом в одном концепте два значения: и воспитания, и обучения» (перевод наш — С. М.).

Условия оценивания

Рис. 1. Условия оценивания какого-либо объекта

Второй шаг — зафиксировать признаки этого объекта, т. е., по существу, наши представления об оцениваемом феномене. Феномен — это то, что явлено нам в актуальном общественно-историческом опыте по поводу этого объекта. Феномен — это наши актуальные представления об объекте. Поскольку все признаки (их множество) объекта оценивать нецелесообразно и неэкономично, то нужно отобрать его существенные признаки; консенсуально определить совокупность какого-то количества признаков, подлежащих оцениванию; определить участников консенсуса.

Третий шаг — определить критерии, относительно которых будут оцениваться признаки объекта, степень их представленности и выраженности.

Четвертый шаг — определить измерители. Представленность признаков можно определять оппозицией «наличие — отсутствие». Наличие признака можно определять количественными интервалами. Выраженность признаков можно определять шкалированием: «несоответствие — соответствие — выше наших представлений».

Все это — необходимые и достаточные условия для проведения оценивания какого-либо объекта.

Таким образом, описанию и оцениванию, с позиции экспертов — создателей профессионального стандарта педагога, должны бы быть выполнены все эти шаги, а описанию должна была бы быть подвергнута профессионально-педагогическая компетентность.

Профессионально-педагогическую компетентность можно рассмотреть как совокупность компетенций. Компетенции в данном слу-

чае выступят как признаки объекта «профессионально-педагогическая компетентность».

Итак, признаки профессионально-педагогической компетентности, или группы профессионально-педагогических компетенций:

1) предметные;

2) дидактические;

3) квалитативные;

4) технико-технологические;

5) социально-статусные;

6) методические.

Совокупность всех этих компетенций и есть профессионально-педагогическая компетентность.

Относительно каких критериев можно оценивать современное наполнение этих компетенций? Это могут быть, например:

Библиографический список

- адекватность;

- экономичность;

- операциональность.

А какие можно предложить измерители для оценивания наполненности признаков (профессионально-педагогической компетентности) различными способами профессионально-педагогической деятельности? Например, можно было бы предложить такую шкалу: «оптимальный — достаточный — критический — недопустимый».

Такие теоретические основания, на наш взгляд, были бы более продуктивными и с точки зрения описания самой компетентности, и с точки зрения деятельности, и с точки зрения последующей аттестации профессиональной компетентности педагога.

1. Буров, К. С. Культура отношений субъектов образования как показатель качества их взаимодействия в сфере профориентации [Текст] /К. С. Буров // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». — 2013. — Т. 5, № 3. — С. 59-64.

2. Котлярова, И. О. Гуманно-ориентированное непрерывное образование [Текст] / И. О. Кот-лярова, Г. Н. Сериков // Вестник ЮУрГУ. Серия « Образование. Педагогические науки». — 2009. — Вып. 6, № 38 (171). — С. 7-10.

3. Сериков, Г. Н. Основания применения энергоресурсного подхода к образованию [Текст] / Г. Н. Сериков // Вестник ЮУрГУ. Серия « Образование. Педагогические науки»—2012. — Вып. 18, № 41. — С. 10-15.

4. Arenilla, L. Dictionnaire de Pédagogie [Текст] / L. Arenilla, B. Gossot, M.-C. Rolland, M.-P. Roussel. — Paris : Larousse Bordas, 1996. — P. 288.