CC BY
133
УДК 376
ДЕТИ-БИЛИНГВЫ - НОВЫЙ ФЕНОМЕН РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ
С. Г. Молчанов, Н. В. Войниленко
Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск
В настоящей статье представляется инновационная социализационно-образова-тельная технология управления социализацией (воспитанием), гражданским образованием (обучением ) детей с неродным русским.
Ключевые слова: билингвизм, воспитание, гендерность, дети-билингвы, методика, мониторинг, образованность (образовательная компетентность), реципрокность, социализация, социальное вмешательство, содержание социализации, содержание образования, социализованность (социальная компетентность), социальная (образовательная) компетенция, технология, социализационно-образовательная технология.
Система образования столкнулась с новой проблемой: «создание условий для получения образования в Российской Федерации иностранными гражданами и лицами без гражданства» [1. С. 9]. Конкретно эта проблема превратилась в поиск ответа на вопрос: как обучать детей-билингвов? Эти дети - выходцы из семей, которые по разным социальным, политическим или экономическим причинам оказались в России. При этом родители этих детей либо совсем не владеют русским языком, либо владеют плохо. И в этих семьях бытовое, обыденное общение разворачивается на родном языке. В школе же, или в детском саду образовательный процесс разворачивается на русском языке, не родном для этих детей.
Вот так можно описать ту образовательно-билингвистическую ситуацию, с которой приходится иметь дело работнику образования.
Для понимания проблемы с позиции государства, предложим читателю две ссылки на Закон РФ «Об образовании...», имеющие методологические смыслы для организации и содержания обучения и воспитания детей-билингвов:
- первая. Ст. 5, п. 2.: «Право на образование в Российской Федерации гарантируется независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения...» (с. 11).
- вторая. Ст. 5, п. 5, пп.1 : «В целях реализации права...на образование...: 1)...создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования... на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения..., способствующих...социальному развитию...» (с. 11).
А теперь о феномене «билингвизм» и его инновационном наполнении.
Сегодня сам термин «билингвизм» обрел новые, дополнительные к прежним, смыслы. Билингвизм (от лат. bi... имеющий два признака + lingua язык) можно перевести на русский язык и определить, как двуязычие. Существуют и другие определения: например, первое - употребление двух языков в пределах определенной социальной общности; второе - владение двумя языками. Вышеприведенные определения не адекватны нынешней билингвистической ситуации в образовательном и социальном пространстве.
Да! Ребенок находится в поле «употребления» двух языков, в пространстве двуязычия (русского и родного), но одним (родным) он «владеет», а другим (русским) - нет. Но русский - это язык преподавания в России. Таким образом, ребенок находится в ситуации, когда русским языком он должен овладевать, как иностранным. И, прежде чем учиться на языке преподавания, ему нужно этот язык освоить. Общеизвестна мировая практика
(она действует и в наших образовательных организациях, например, профессионального образования), когда для поступления в иностранное образовательное учреждение, необходимо сдать экзамен на знание языка преподавания.
Ребенок, как и любой человек, находится одновременно в рамках и формального, и неформального общения. Например, в семье доминирует неформальное и оно происходит на родном (нерусском) языке. В образовательной организации доминирует формальное общение и оно - на русском (неродном) языке.
Таким образом, в русскофонной семье неформальное (домашнее) общение подкрепляет понимание содержания формального общения в образовательной организации (с педагогами в рамках (а) обучения и (б) воспитания). В семье же, не говорящей по-русски, ребенок не получает такого языкового, русскофонного подкрепления. При этом он, все же, получает русскофонное подкрепление в рамках неформального общения со сверстниками и сверстницами в образовательной организации, в той социальной группе (классе, секции, кружке, группе...), членом которой является, здесь и сейчас.
Соотношение формального и неформального общения таково, что первое подкрепляется вторым и наоборот. Таким образом, дети-билингвы оказываются в неблагоприятной ситуации от того, что в семье, говорящей на родном языке, они не получают русскофонного подкрепления. Но они получают это (русскофонное) подкрепление в рамках неформального общения со сверстниками.
Отсюда возникает гипотеза: чтобы обеспечить адекватную, социально-позитивную адаптацию детей-билингвов, необходимо управлять содержанием неформального общения воспитанников (обучающихся) со сверстниками (-ицами) в образовательной организации.
Дополнительные гипотезы:
- неформальное общение - фасилитаторная ступень к формальному (воспитанию и обучению);
- позитивно-наполненное содержание неформального общения обеспечивает: а) позитивную социализацию детей-билингвов; б) позитивные отношения в социальной группе; в) увеличивает (индуцирует) позитивность формального общения (воспитания и обучения);
- социально-позитивно-ориентированная группа обеспечивает более высокую образованность каждому ее члену.
Чем же наполнить содержание неформального общения? Чтобы исполнить статью 5 Закона РФ «Об образовании...» (11)?!
Известно, что эмигранты, рассчитывающие натурализоваться в России, должны сдать экзамен по русскому языку. Их словарный запас по первоначальному замыслу МОиН РФ должен был составлять не менее 1 500 слов. Позднее он, по невнятным причинам, сократился до 750-800 слов. При этом известно, что средний человек обладает словарным запасом в объеме 3 500 слов1. И этого ему хватает для обыденного и профессионального общения.
Таким образом, обязательный словарный запас невелик. И тогда становится понятно, что в этот небольшой словарный минимум должны быть включены, прежде всего, слова, обозначающие ценности «русского мира», российские ценности, которые, например, назвал в своем Послании 12.12.12. В. В. Путин: «ответственность», «гражданственность», «духовность», «пассионарность» и др.
Владение русским языком необходимо детям-билингвам для полноценного участия в обучении (учении) и воспитании (интериоризации социальных компетенций).
Отсюда возникает вторая гипотеза: чтобы обеспечить адекватную, социально-позитивную адаптацию детей-билингвов в качестве содержания неформального общения воспитанников должна быть стандартизована совокупность общепринятых норм, ценно- 1
1 Эллочка-Людоедка из «Двенадцати стульев» Ильфа и Петрова имела словарный запас - 33 слова. Причем все они были междометиями
стей, способов поведения или социальных компетенций, референтных для этой конкретной социальной группы, идентифицирующей себя как «русский мир».
Отсюда - третья гипотеза: чтобы обеспечить адекватную, социально-позитивную адаптацию детей-билингвов следует опираться на следующее методологическое основание: каждая социальная компетенция2 состоит из а) теоретических представлений об объекте (явлении); б) теоретических представлений о возможных способах работы с объектом (явлением) и в) реальных, интериоризированных способов поведения.
Из всех трех гипотез и, особенно, из - последней, становится понятно, что теоретические представления - это перечисление признаков объекта. А для наименования признаков мы пользуемся существительными и (или) прилагательными. Для наименования же теоретических представлений о возможных способах мы используем глаголы.
Можно напомнить, что профессионально-педагогическая деятельность определялась Б. М. Тепловым, как повседневное общение с детьми. И это формальное общение. Неформальное общение, тоже повседневное, но оно разворачивается и между самими детьми (членами социальной группы, здесь и сейчас), прежде всего, и, конечно же, и между детьми и взрослыми (педагогами, родителями).
Общение же между людьми, как правило, вербальное, подкрепляемое невербальным. Мы исходим из того, что вербальное доминирует. То есть, в общении доминирует речь. А речь - это предложения. Главные же члены предложения - подлежащее и сказуемое. С позиции - «части речи» - это существительные и глаголы. Следовательно, нужно организовать неформальное общение таким образом, чтобы детьми и взрослыми употреблялись
- существительные, обозначающие наименования позитивных социальных компетенций (а они есть и в Послании Президента 12.12.12. [3], и в Законе РФ «Об образовании...» (2), и во ФГОСах, и методике «Отбор содержания социализации» С. Г. Молчанова [12; 22];
- глаголы, обозначающие действия, в которых эти позитивные компетенции проявляются.
Еще подчеркнем, что формальное общение доминирует в отношениях с педагогами, а
неформальное - со сверстниками и сверстницами. Таким образом, можно фиксировать, что социализация детей-билингвов проходит в результате вмешательства двух факторов:
- формальное воздействие (воспитание, как целенаправленный процесс со стороны педагогов);
- неформальное и информальное взаимодействие со сверстниками.
И вот, именно, методики «Отбора содержания социализации» и «Оценивания соци-ализованности» [12, 22], позволяют наполнить позитивным содержанием это «неформальное и информальное взаимодействие со сверстниками» и, следовательно, делают процесс, наконец-то, частично, управляемым. Появляется возможность управлять формированием позитивной социализованности, которую мы понимаем, как совокупность позитивных социальных компетенций и их выраженность или, просто, количество и качество позитивных социальных компетенций (рис. 1).
Формирование образовательной или социальной компетентности происходит в рамках образовательной программы3, но при этом в ней всегда внятно прописаны образо-
2 Гипотезу о том, что компетенции должны быть только позитивными, мы не формулируем. Поскольку принцип опоры на положительное в человеке был сформулирован еще А.С. Макаренко.
3 Заметим, что в Законе РФ «Об образовании...» есть категория «образовательная программа», но нет категории «социализационная программа», хотя в ст. 2, п. 2 говорится: «воспитание - ...создание условий для... социализации...», а в в ст. 2, п. 3 «обучение -...получение образования». И это позволяет нам считать, что есть и социализационные программы, поскольку в образовательных организациях есть заместители руководителя по воспитательной работе, есть классные руководители, воспитатели, кураторы, наставники, социальные педагоги (работники) и т.д. Т.е. специалисты есть! Деньги на ЭТО выделяются! Но назвать
вательные компетенции, т.е. содержание образования, и очень невнятно - социальные компетенции, т.е. содержание социализации [9].
Остановимся на рассмотрении феномена «образовательная программа» (рис. 2).
Компетентность
Рис. 1. Категория «компетентность»
Феномен «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА»
Рис. 2. Феномен «образовательная программа»: структура и основные компоненты
ЭТО не удосужились! Вот мы и называем ЭТО новым словом - «социализационная программа». Например, детский дом, вообще, не реализует образовательные программы... А какие тогда? Вот и ответ! Социализационные!
На наш взгляд, образовательная программа включает в себя следующие компоненты (ст. 2, п. 9), но в наших (С. М. и Н. В.) формулировках (сравните с: 1) содержание образования; 2) содержание обучения; 3) инструментарий для оценивания образованности; описание 4) профессиональной компетентности педагога (-ов); 5) материально-технического оснащения; 6) финансово-экономического обеспечения; 7) системы управления.
Точно также будет выглядеть и социализационная программа, но с отличиями (выделено подчеркиванием - С. М., Н. В.) в названиях трех первых компонентов (рис. 2): 1) содержание социализации; 2) содержание воспитания; 3) инструментарий для оценивания социализованности.
Любая образовательная и (или) социализационная программа должна отвечать на три вопроса: 1) ЧТО? передавать? Обучающимся (воспитанникам); 2) КАК? передавать это «ЧТО?» и 3) КАКОВ? уровень освоенности этого «ЧТО?» [9].
На какие же объекты оказывают воздействие образовательная и социализационная программы (рис. 3)?
Рис. 3
Объект воздействия образовательной программы - образованность или образовательная компетентность обучающегося. Способ воздействия - обучение.
Объект воздействия социализационной программы - социализованность или социальная компетентность воспитанника. Способ воздействия - воспитание.
Заметим, что объектом воздействия выступает компетентность, которую мы определили выше, как совокупность компетенций.
Ведь человек, чтобы стать Человеком (личностью) осваивает общественно-исторический опыт, а этот опыт зафиксирован в виде компетенций (проще сказать, в виде способов поведения, обеспечивающих существование человека и человечества). И этот общественно-исторический опыт состоит из двух групп компетенций: а) взаимодействия с окружающим миром и б) взаимодействия между людьми, то есть из, соответственно, а) образовательных и б) социальных компетенций.
Если спросить у нашего читателя: с каких компетенций началось человечество, ЧЕЛОВЕК? С образовательных или социальных?4 Конечно, с социальных!
4 Конечно же человек, человечество началось с социальных компетенций. А их постепенное увеличение, усложнение потребовало их подкрепления в виде образовательных компетенций. Я, иногда, спрашиваю педагогов ДОУ на курсах: «Ухаживать за кошкой, собакой? Образовательная или социальная компетенция?».
Следовательно, ребенок-билингв должен начать свое вхождение в российское образовательное пространство с вхождения в социум с его ценностями «русского мира», с освоением своей идентичности с ним, с освоения норм и правил поведения в образовательной организации, с освоения прав и обязанностей (в соответствии с Уставом образовательной организации), с освоения правил общественного жития в конкретной социальной группе, здесь и сейчас (в классе, кружке, секции, группе; в подъезде, во дворе, на улицах города, в общественном транспорте, в торговых помещениях, театрах, кинотеатрах и т.п.).
Таким образом, мы попытались доказать, что
- во-первых, вхождение детей-билингвов в российское образовательное пространство должно начинаться с освоения социальных компетенций и для этого необходимо ответить на вопрос «ЧТО?», т.е. определить содержание социализации;
- во-вторых, для определения готовности детей-билингвов к преподаванию и учению (т.е. обучению) на русском языке, необходим инструментарий для оценивания освоенности позитивных социальных компетенций, т.е. адекватности словарного запаса минимальным требованиям, предъявляемым к преподаванию на русском языке. И для этого необходимо ответить на вопрос «КАКОВ?» уровень освоенности социальных компетенций, т.е. языковых реалий, отражающих нормы, ценности, социальные компетенции «русского мира»;
- в-третьих, действия педагога (воспитание) должны, прежде всего, обеспечивать включение (интеграцию, инклюзию5) детей-билингвов в позитивные социализирующие воздействия сверстников и сверстниц в социальной группе6.
И здесь становится важным обсуждение вопроса о содержании социализации. Наша позиция состоит в том, что содержание социализации - совокупность социальных компетенций, но только позитивных. Поскольку в общественно-историческом опыте накапливаются и негативные.
Где же фиксируется общественно-исторический опыт? В языке! Язык - это универсальное хранилище общественно-исторического опыта, своеобразная международная Палата Мер и Весов, как в Севре (Франция). Но не для материальных объектов. Ведь в языке человеческих отношений фиксируются не «метры», «килограммы»... и проч. материальные объекты, а объекты нематериальные, феномены моральные. Фиксируются они в общественном сознании, как некая норма (ценность, правило...), признаваемая всеми или, во всяком случае, большинством, может быть, отдельной группой. Заметим, что общественное сознание фиксирует, как позитивные только те нормы, которые обеспечивают существование (выживание) человечества, как части фауны (животного мира), как вида живых существ на планете Земля. И человек вряд мог бы выжить, как «Несложное существо» (С. Е. Кургинян) в окружении тигров, крокодилов, волков, акул, осьминогов и проч.
Отвечают: «...социальная!».
Тогда я задаю еще один вопрос: «Могут ли между животным и человеком иметь место социальные отношения?»
Отвечают: «Да!. Собака... у нас член семьи...».
«А между тигром и антилопой? Между рыбой и птицей? Между пингвином и комаром?»
5 Интеграцию мы понимаем, как адаптацию качеств (т.е. увеличения их количества и выраженности) обучающегося к внешним условиям обучения, а инклюзию, как адаптацию условий к особенностям индивида, обучающегося с ОВЗ. И здесь дети-билингвы могут быть квалифицированы, по основанию, владение русским языком, как обучающиеся с отклонениями в части владения речью (например, дети с ТНР). Поэтому, дети-билингвы, скорее интегранты, чем инклюзанты.
6 Социальное вмешательство должно реализовываться не только из позиции «педагог», но из позиций «сверстники» и «сверстницы» (общение между гендерами в восточной и других культурах имеет отличия от традиций «русского мира», позитивных сторон «домостроя»). Образно говоря, дети-билингвы должны быть поставлены под «душ» социализирующего воздействия сверстников и, чем больше в нем будет струек (холодных и горячих в их оптимальном сочетании), тем скорее произойдет омовение. А, если еще и мыла хорошего, шампуня и кондиционера,... Я думаю, что фигура речи нашей (образ) понятен...
Что же фиксирует язык? Древние греки говорили: ноумены и феномены. Ноумены -это некие, не до конца, познанные сущности (например, БОГ), а феномены - это то, что нам известно, на сегодняшнем уровне развития, об этих ноуменах (например, БОГ-ОТЕЦ, БОГ-СЫН, БОГ-ДУХ СВЯТОЙ).
Т.е. язык фиксирует а) объекты, а затем, все глубже познавая их, б) все увеличивающееся количество их б) признаков. Конечно, не сам язык, но люди, познающие объективную реальность, увеличивающие количество познанных признаков объектов, называющие эти признаки и увеличивающие количество слов в языке. Таким образом, еще раз подчеркнем, что язык обретает статус универсального хранилища общественно-исторического опыта. И, особенно это важно, хранилища нематериальных объектов, фиксирующих социальные компетенции (нормы, ценности, заповеди, правила, качества, характеристики).
О признаках объектов, человек узнает, начав с ними взаимоДЕЙСТВовать.
Таким образом, язык фиксирует признаки объективной реальности и возможные действия с ними. И язык нужен (необходим человечеству, как главное средство его жизнеобеспечения) для взаимного обмена в рамках одного поколения ПРИЗНАКАМИ и ДЕЙСТВИЯ (наука, практика)7, а также передачи ЭТОГО новым поколениям (социализация, образование).
При этом заметим, что признаки объекта фиксируются существительными, действия -глаголами. А в ходе передачи информации об ЭТОМ человек использует речь. В речи же предложения, которые состоят а) подлежащего и б) сказуемого.
Если соотносить сказанное с, так называемой, «знаниевой8» парадигмой, от которой в конце прошлого века открещивались авторы9 «авторских школ» (адамские, поташники, рудики, турбовские, ямбурги и другие новаторы), то получается, что знания - это знаки объективной реальности, информация, т.е. вербальные знаки, т.е. слова, т.е. существительные; а умения и навыки - действия, способы воздействия на объекты и (или) отдельные их признаки, их наименования (названия), т.е., опять же, слова, но, в данном случае, глаголы.
Почему мы так настойчиво это повторяем и подчеркиваем? Потому что! Известный отечественный ученый-логопед Р Е. Левина, утверждает, что языковая система человека состоит из четырех компонентов: 1) фонетического, 2) фонематического, 3) лексического, 4) грамматического.
У нас есть основания утверждать, раз дети-билингвы говорят на родном языке, что два первых компонента (фонетический и фонематический) у них присутствуют. Но отсутствуют два вторых: лексический и грамматический. Отсутствуют (по Р. Е. Левиной) языковые средства и языковые умения, т.е. нет словарного запаса в виде существительных и глаголов и нет речевых моделей (моделей построения предложений), нет умений управлять словарным запасом. И далее. Словарный запас может быть пассивным и активным. Активизировать словарный запас (с учетом, что в семье детей-билингвов он 7 8 9
7 Отсюда становится понятным, для чего нужны новации и инновации, т.е. новые признаки, ранее не известные, но важные, и новые способы работы с объектами и явлениями (ноуменами и феноменами).
8 Правильнее и честнее было бы уж тогда назвать ее «знаниево-умениево-навыковой»...
9 Читаем [20. C. 27] «автор (от лат. au(c)tor) - создатель ... научного труда, проекта, изобретения...». И что же, «школа» их «изобрение, проект»... Да этому проекту тысячи лет ... А «школа» (от греч. shole - досуг), по Аристотелю, - рационально организованный, т.е. наполненный полезными, общественноценными занятиями некий временный интервал, в рамках других интервалов, наполненных другими, не менее полезными делами. И мы педагоги - специалисты в области способов инициирования общественнополезной деятельности обучающихся (воспитанников) либо по поводу освоения материальной или моральной реальности. Смотрим дальше, «авторский», «посвященный творчеству... с участием самого автора» [20. C. 27], школа или «песня самодеятельного автора, исполняемая им самим». Может ли государственная школа, «исполнятся» неким «автором», на бюджетные деньги. Вариативность - это прикрытие для нецелевого расходования бюджетных средств и извлечения личной, «авторской» выгоды.
вряд ли активизируются) можно двумя основными каналами: 1) воздействие педагога и 2) воздействие (взаимодействие) сверстников (-иц). Третий канал (семья) включается в процесс только при условии, что семья тоже начинает говорить на русском языке.
Теперь можно вернуться к противникам «знаниевой» парадигмы. В начале нынешнего века в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» было заявлено, что задача образовательной любой образовательной организации - «передача и организация освоения знаний, умений и навыков, т.е. «ключевых» компетенций...». Отсюда становится понятно, что с 2001 года мы получили возможность определять содержание образования и (или) социализации, как а) совокупность ЗУНов и б) совокупность (ансамбль) компетенций.
По существу, этот документ подтвердил, что категория «содержание образования (социализации)» остается, но изменяется ее определение. Это не ЗУНы, а компетенции.
И что же наши новаторы и критики «знаниевой парадигмы» предлагают в качестве определения категории «компетенция». Они исходят из того, что «компетенция» - «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [20. C. 446], т.е. должен «знать» (от «знания»), «уметь» (от умения).... Все понятно, но не возврат ли это к «знаниевой...» парадигме? Что вы?! И вот возникает новизна: от существительного «навык» псевдоученые не могут образовать глагол, хотя в словаре В. И. Даля есть глагол «навыкать», в значении «знать, как что-то делать и реально это делать». И вдруг, возникает, в чьем-то непрофессионально-обыденном сознании, глагол «владеть». (рис. 4)
Сравнение
Знания ■ Знать
Умения ■ Уметь
Навыки ■ «НАВЫКАТЬ»????
Нет ?
Владеть? или ДЕЛАТЬ?
Рис. 4
Уж лучше бы тогда было предложить глагол «делать» (см. рис. 4).
Но получилось «интересное, инновационное» определение «компетенции»: знать, уметь, владеть10 (см. рис. 4). А это уже не знания, умения? И навыки? Но знания, умения и владения11. И так говорят, с серьезным видом, противники «знаниевой...» парадигмы.
10 Только иностранец мог использовать глагол «владеть» в значении «делать». Ведь любой русскофонный человек употребит глагол «владеть», прежде всего, в значении «иметь в собственности», а в значении «уметь что-то делать» - только как образное выражение, фигуру речи. Научный термин не должен содержать образности, метафоричности... Поэтому, чаще, науки используют для создание своего категориального аппарата греческие и латинские корни...Мертвые языки уже не изменятся, а слова не приобретут новых значений, как в зыках живых и развивающихся...
11 Хоть загадку загадывай: «Найти одно отличие?». Как в сказке «Колобок»: я от навыка ушел, от парадигмы ушел, ...а вот.
Давайте посмотрим, как аналогичные феномены номенованы в европейских языках12, (рис. 4) например, во французском педагогическом словаре [21].
Во французском языке «savoir» (рис. 4) можно прочитать и как глагол «знать» и как существительное «знание»; «savoir-faire» (рис. 4) также и глагол («знать, как делать»), и существительное (которое, скорее, можно перевести, как «умение» в смысле «знаю, как делать» в интервале от «не могу» до «могу» или от «не делаю» до «делаю» и «actions» (рис. 4) можно прочитать как «действия» в смысле «реально делаю», т.е. уже не просто «могу». Кстати, в русском языке есть слова «акт», «акция», «активность», «актер», «актор» и т.п., которые означают «действия», «деятеля» и т.п.
Таким образом, вместо глагола «владеть» можно было бы употребить глагол «делать» или «действовать», например. И тогда получилась триада: знать, уметь, делать (действовать). И это была бы, хоть частичная, новизна: вместо ЗУНов появились бы ЗУДы. Но это мы так, с грустью, пошутили. Потому что наши европейские коллеги, прежде всего психологи, полагают, что «actions» («действия») не всегда приводят к получению продукта. Поэтому, рядом со словом «competence» появляется слово «performance».
Приведем такой пассаж: «La competence represente ce qu’un individu est capable de realiser... La competence... est latent et ne se manifeste que si elle est appelee a s’exercer. Cette manifestation, c’est la performance qui, exprimee par la realisation de taches specifiques, temoigne de l’existence de la competence»13 [21. C. 56].
У нас не только нет понимания, что действие должно завершаться, созданием нового продукта или преобразованием объекта из актуального состояния в желаемое, но у нас и термина-то такого нет, как в западной педагогике. «Performance» [21. C. 56]? Преобразующее действие. Вот, что такое «performance» [21. C. 56]. А мы, вместо этого, ввели термин «владеть», который можно рассмотреть, как синоним к словам «знать» и «уметь».
12 Романские и германские группы языков, напрямую, произошли от лытыни, которая. в свою очередь, унаследовала греко-эллинистические традиции
13 Компетенция фиксирует, что индивид способен реализовать (обратите внимание: не действие совершить, а создать продукт, т.е. realiser (реализовать), а не faire (делать) - комментарий наш - С. М.)...Компетенция латентна и не проявляется, пока не она не явлена в виде исполнения (действия). Это проявление (в виде преобразования объекта - комментарий наш - С.М.)) и есть «перформанс» (перформация), который (-ая) выражается в исполнение заданных целей и подтверждает наличие компетенции».
Рис. 4
И что нам дала такая инновация?
Мы предлагаем обратиться и к более раннему европейскому опыту. Давайте сравним, нашу устаревшую «знаниевую» парадигму со средневековой парадигмой, предложенной Эразмом Роттердамским: в те далекие временны философы «...различали три ступени человеческого деяния. Первая - помышление, вторая - воление, третья - исполнение» [22. C. 268]. Мы представили все это в виде таблицы для удобства читателя ( рис. 5).
Сравнение
Знания Помышление
Умения ■ Воление
Навыки Исполнение
Эразм Роттердамкий
Рис. 5
В «знаниевой» парадигме нет «воления», а умения и навыки - «исполнение». Знания -«помышление»!
Между тем психологи, причем их большинство, придерживаются такой точки зрения, что личность имеет структуру, состоящую из трех сфер: 1) интеллектуальной, 2) эмоционально-волевой и 3) действенно-практической.
Получается, что Эразм ближе к современным психологическим представлениям, чем современные педагоги. Смотрите сами и соотнесите: 1) интеллектуальная сфера и «помышление»; 2) эмоционально-волевая сфера и «воление», 3) действенно-практическая сфера и «исполнение».
Таким образом, компетенция - это нечто охватывающее все три сферы личности. Давайте вспомним старое, редко-употребляемое выражение: «он в этом деле петрит (не петрит)». Оно означает - «компетентен (не компетентен)».
Конечно, слово компетенция (от лат.«competare»), причем «com-» - это приставка, означающая «вместе». А вот с кем? С «petar»? А за этим корнем спряталось имя Петр. Но не просто Петр, а апостол ПЕТР14. И получается, что быть «вместе с Петром» означает «быть вместе с истиной («...праведный... живет верой...» [22. C. 270].
Мы здесь не насаждаем какой-либо веры, мы просто работаем с этимологией слова «компетенция». Вообще, без обращения к греко-римской культурно-образовательной традиции, невозможно понимание современного образования. И русский язык дает нам это подтверждение древним, устаревшим глаголом «петрить». Нетрудно догадаться откуда он явился в русский язык!
Следовательно, быть компетентным означает быть с истиной, правильно поступать и т.п. А что означает правильно поступать? Это означает делать ТО, ЧТО обеспечивает существование человечества, каждого человека...
14 Петр - один из апостолов Иисуса Христа, которого он нарек именем Петр, что означает «камень» и сказал ему примерно так: «Ты - КАМЕНЬ, на котором я созижду церковь свою».
Компетентный человек - полезен; некомпетентный - вреден.
«Что же понимать под социальной компетенцией?» Мы сформулируем наш ответ как гипотезу. Социальная компетенция состоит из трех компонентов:
Первый компонент - теоретические представления о социальной компетенции (качестве личности).
В качестве обоснования сошлемся на Диогена Лаэртского, который пишет: «Диокл Магнесийский в своем «Обзоре философии» говорит дословно так: «...представление, как таковое, есть критерий, которым распознается истинность вещей, и потому без представления нельзя составить понятие о признании, о постижении и о мышлении. вначале бывает представление, а уже за ним - мысль, способная выговориться, и она выражает в слове то, что испытывается в представлении»[6. C. 262]. Далее он пишет, ссылаясь на Хрисиппа: «.представление - это отпечаток в душе, то есть некоторое изменение в ней. И представление мыслится как нечто возникающее от существующего и запечатлевающее, отпечатлевающее, напечатлевающее его, как оно есть; от несуществующего оно бы не возникло» [6. C. 262]. Мы не беремся что-либо добавлять или комментировать, но для нас важно лишь подчеркнуть, что представление - это «отпечаток» в сознании человека реального объекта или явления (в виде знака: слова, схемы, образа). Этим «отпечатком» он пользуется впоследствии и как критерием истинности, правильности, целесообразности, позитивности своего вновь возникающего представления, поступка, действия, способа поведения.
Второй компонент - теоретические представления о возможных способах поведения, т.е. реализации (проявления) социальной компетенции.
Опять сошлемся на древних: «.добродетель существует.. .Порок тоже существует, поскольку он противоположен добродетели. Добродетели можно научиться (так говорит Хрисипп в I книге «О конечной цели», Клеанф и Посидоний в «Поощрениях» и Гека-тон); что ей можно научиться, видно из того, как дурные люди делаются хорошими» [6. C. 274]. «Надлежащее (Зенон). - это такое дело, которое имеет разумное оправдание. Это - действие, свойственное устроениям природы.» [6. C. 278]. «. надлежащие поступки - это те, на которые толкает нас разум: например, чтить родителей, отечество, любить друзей.» [6. C. 279]. Таким образом, представления о возможных способах поведения - это описания действий и их оценивание, т.е. отнесение к группе позитивных, негативных или нейтральных.
Третий компонент - практические способы поведения, в которых реализуется социальная компетенция (качество).
«Жизнь бывает троякая: умозрительная, деятельная и разумная: предпочтительна последняя, потому что разумное существо самой природой приспособлено и к умозрению, и к деятельности» [6. C. 285]. Способы поведения - это действия, операции, приемы деятельности, которые создают некие объекты и явления, которые несут на себе «печать» наличной компетенции, являются ее продуктом, «следом», который может быть оценен с позиции ее наличия и выраженности.
Таким образом, социальная компетенция - это теоретические представления о социальной норме, ценности; теоретические представления о возможных способах ее реализации в поведении; реализуемые нормативно-закрепленные, социально-позитивные способы поведения (рис 6).
И тогда все становится понятно, что нужно делать (рис 7).
Увеличивать количество существительных, называющих позитивные социальные компетенции, увеличивать количество глаголов, обозначающих позитивные действия (поступки) и инициировать поступки, которые названы в глаголах, уже наполнивших собою сознание всех детей и, конечно, детей-билингвов.
Сравнение
Знания
Умения
Навыки
^ Представления об объектах
Представления о способах «работы» взаимодействия с объектами
Действия, операции, приемы, несущие «печать» «разума»
Рис. 6
Сравнение
Т еоретические представления
Т еоретические представление о возможных способах работы
Существительные,
прилагательные
Глаголы
Практические способы
Действия, операции, приемы
Рис. 7
Методиками «Отбора содержания социализации» и «Оценивания социализованно-сти», смогут эффективнее обеспечивать освоение существительных и глаголов, слов, обозначающих позитивные представления о качествах человека и его поступков и, таким образом, формировать социальную ответственность, гражданственность и духовность новых поколений.
Использование этих методик обеспечит:
- формирование позитивной социальной (мужской и женской) компетентности;
- активизацию участия родителей в воспитании и социализации;
- «измеряемость», а, следовательно, и «управляемость» процесса социализации. Заметим, что обучение учит совершать действие, а воспитание готовит к совершению
поступка и, даже, деяния.
Список литературы
1. Закон РФ “Об образовании” (от 29.12.2012 г.) [Электронный ресурс] URL: http:// www.consultant.ru/
2. Закон РФ “Об образовании” // «Законодательство Российской Федерации об образовании. Федеральные базовые законы. - М.: ИФ «Образование в документах», 2001. - 2-ое изд. - 104 с.
3. Путин, В. В. Послание Президента Владимира Путина Федеральному Собранию РФ / В. В. Путин // Российская газета. - 2012. - № 287 (5960). - С. 2-4.
4. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов: 17 000 слов. - М.: Русские словари. - АСТ: Астрель, 2007. - 957 с.
5. Даль, В. И. Толковый словарь живаго великорусского языка / В. И. Даль. - Т. 4. Р-V-M. - Рус. Яз., 1981-1982. - 683 с.
6. Лаэртский, Диоген О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / Диоген Лаэртский. - М.: Мысль, 1986. - 571 с.
7. Жирков, Е. «Мировой вождь, ...» / Е. Жирков // Власть. - № 16 (970) от 23 апреля 2012 г. - С. 56-61.
8. Латухина, К. Жить хорошо. Здесь и сейчас. / К. Латухина // Российская газета. - № 287 (5960), от 13 декабря 2012 г. - С. 1.
9. Молчанов, С. Г. Как исполнить IV раздел нового ФГОС ДО / С. Г. Молчанов // Детский сад от А до Я. - 2014. - № 5. - С. 4-21.
10. Молчанов, С. Г. Категория «воспитание» и образовательные программы воспитательной работы / С. Г. Молчанов, К. Г. Тротт // Челябинский гуманитарий. - № 3(9). -2009. - С. 74-86.
11. Молчанов, С. Г. Содержание социализации, социальные компетенции, социализо-ванность / С. Г. Молчанов, А. Т. Тутачиков // Челябинский гуманитарий. - № 3 (9). -2009. - С. 87-97.
12. Молчанов, С. Г. Формирование и оценивание социальных компетенций в образовательном учреждении: учебно-методическое пособие для классного руководителя / С. Г. Молчанов. - Челябинск: Энциклопедия. - 2010. - 36 с.
13. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; ред. кол.: М. М. Безруких, В. А Болотов, Л. С. Глебова и др. - М.: Большая Рос. Энциклопедия, 2003. - 528 с.
14. Примерная основная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С.Савинов]. - М.: Просвещение, 2010. - 191 с.
15. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с.
16. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.
17. Рототаева, Н. А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: автореф. дисс....канд. психол. наук. - М., 2002.
18. Энциклопедия для детей. - Т. 6, Ч. 2 Религии мира. - М.: Аванта+, 1996. - 688 с.
19. Ladsous, J. Travail social / J. Ladsous. - Montpellier: Actif, 1990. - 118 p.
20. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. - СПб.: «Норинт», 1998. - 1536 с.
21. Arenilla, L. Dictionnaire de Pedagogie / L. Arenilla, B. Gossot, M.-C. Rolland, M. -P. Roussel. - Paris, Larousse Bordas, 1996. - 288 p.
22. Методики отбора содержания социализации (ОСС) и оценивания социализованности мальчиков/юношей и (или) девочек/девушек (ОС). - Челябинск: Энциклопедия, 2012. - 48 с.
23. Роттердамский, Эразм. Диатриба или рассуждение о свободе воли. Философские произведения. - М.: Изд-во «Наука», 1986. - 704 с.
BILINGUAL CHILDREN - A NEW PHENOMENON IN THE RUSSIAN EDUCATION:
TRAINING AND EDUCATION
S. G. Molchanov, N. V Voynilenko
Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk, [email protected]
This article introduces an innovative socialization and educational management technology socialization (education), civic education (teaching) of children with non-native Russian.
Keywords: bilingualism, education, gender, bilingual children, methodology, monitoring, education (educational competence), reciprocity, socialization, social intervention, content socialization, educational content, sotsializovannost (social competence), social (educational) competences, technology, socialization and educational technology.
References
1. Zakon RF «Ob obrazovanii» (from 29.12.2012 g.) [RF Law «On Education»] URL: http://www.consultant.ru/, acessed 19.05.2015 (In Russ.).
2. Zakon RF «Ob obrazovanii» (2001) [RF Law “On education”], in: Zakonodatel ’stvo Ros-sijskoj Federacii ob obrazovanii. Federal’nye bazovye zakony [The legislation of the Russian Federation on education. The federal basic laws], Moscow, IF «Obrazovanie v dokumentah», 104 p. (In Russ.).
3. Putin, V. V. (2012) Poslaniye Prezidenta Vladimira Putina Federal’nomu Sobraniyu RF [Message of President Vladimir Putin to the Federal Assembly of the Russian Federation], in: Rossiyskaya gazeta [Russian Newspaper], no. 287 (5960), pp. 2-4. (In Russ.).
4. Bol’shoj illjustrirovannyj slovar’ inostrannyh slov: 17 000 slov (2007) [Big illustrated dictionary of foreign words: 17 thousand words], Moscow, Russkie slovari, AST, Astrel’, 957 p. (In Russ.).
5. Dal’, V. I. (1981-1982) Tolkovyj slovar ’zhivago velikorusskogojazyka [Explanatory Dictionary of the living Russian language], Vol. 4. R-V-M., Rus. Jaz., 683 p. (In Russ.).
6. Lajertskij, Diogen (1986) O zhizni, uchenijah i izrechenijah znamenityhfilosofov [About the life, teachings and sayings of famous philosophers], Moscow, Mysl’, 571 p. (In Russ.).
7. Zhirkov, E. (2012) «Mirovoj vozhd’, ...» [The global leader ...], in: Vlast’ [Power], № 16 (970), pp. 56-61. (In Russ.).
8. Latuhina, K. (2012) Zhit’ horosho. Zdes’ i sejchas [Live well. Here and now], in: Ros-sijskaja gazeta [The Russian newspaper], no. 287 (5960), p. 1. (In Russ.).
9. Molchanov, S. G. (2014) Kak ispolnit’ IV razdel novogo FGOS DO? [How to perform a section IV of the new standard?], in: Detskiy sad ot A do Ya [Kindergarten from A to Z], no. 5, pp. 4-21 (In Russ.).
10. Molchanov, S. G., Trott, K. G. (2009) Kategorija «vospitanie» i obrazovatel’nye pro-grammy vospitatel’noj raboty [Category “education” and educational programs of educational work], in: Cheljabinskijgumanitarij [Chelyabinsk humanities], no. 3(9), pp. 74-86. (In Russ.).
11. Molchanov, S. G., Tutachikov, A. T. (2009) Soderzhanie socializacii, social’nye kom-petencii, socializovannost’ [Content of socialization, social competence, sotsializovannost], in: Cheljabinskij gumanitarij [Chelyabinsk humanities], no. 3 (9), pp. 87-97. (In Russ.).
12. Molchanov, S. G. (2010) Formirovanie i ocenivanie social’nyh kompetencij v
obrazovatel’nom uchrezhdenii: uchebno-metodicheskoe posobie dlja klassnogo rukovoditelja [Formation and evaluation of social competence in the educational institution: teaching aid for the classroom teacher], Cheljabinsk, Jenciklopedija, 36 p. (In Russ.).
13. Pedagogicheskij jenciklopedicheskij slovar ’ (2003) [Teaching encyclopaedic dictionary], main ed. B. M. Bim-Bad; ed. M. M. Bezrukih, V. A Bolotov, L. S. Glebova and others, Moscow, Bol’shaja Ros. Jenciklopedija, 528 p. (In Russ.).
14. Primernaja osnovnaja programma obrazovatel’nogo uchrezhdenija. Nachal’naja shko-la (2010) [Exemplary basic program of an educational institution. Middle School], comp. E. S. Savinov, Moscow, Prosveshhenie, 191 p. (In Russ.).
15. Psihologicheskij slovar’ (1983) [Psychological Dictionary], ed. V. V. Davydova, A. V Zaporozhca, B. F. Lomova and others, Moscow, Pedagogika, 448 p. (In Russ.).
16. Psihologija cheloveka ot rozhdenija do smerti (2002) [The psychology of a person from birth to death], ed. A. A. Reana, SPb, Prajm-EVROZNAK, 656 p. (In Russ.).
17. Rototaeva, N. A. (2002) Psihologicheskie uslovija razvitija social’noj kompetentnosti v junosheskom vozraste: avtoref. diss....kand.psihol. nauk [Psychological conditions of development of social competence in adolescence: Thesis], Moscow. (In Russ.).
18. Jenciklopedija dlja detej (1996) [Encyclopedia for Children], Vol. 6, Part 2 Religii mira [World Religions], Moscow, Avanta+, 688 p. (In Russ.).
19. Ladsous, J. (1990) Travail social [Social work], Montpellier, Actif, 118 p.
20. Bol’shoj tolkovyj slovar’ russkogo jazyka (1998) [Great Dictionary of the Russian language], ed. S. A. Kuznecov, SPb., «Norint», 1536 p. (In Russ.).
21. Arenilla, L., Gossot, B., Rolland, M.-C., Roussel, M.-P. (1996) Dictionnaire de Pedago-gie [Dictionary of Pedagogy], Paris, Larousse Bordas, 288 p.
22. Metodiki otbora soderzhanija socializacii (OSS) i ocenivanija socializovannosti mal’chikov/junoshej i (ili) devochek/devushek (OS) (2012) [Methods of selection of the content of socialization (OSS) and evaluation sotsializovannosti boys / young men and (or) girls / women (OS)], Cheljabinsk, Jenciklopedija, 48 p. (In Russ.).
23. Rotterdamskij, Jerazm (1986) Diatriba ili rassuzhdenie o svobode voli. Filosofskie proizvedenija [Diatribe, or argument about free will. Philosophical works], Moscow, Izd-vo «Nauka», 704 p. (In Russ.).
Молчанов Сергей Григорьевич — доктор педагогических наук, профессор, действительный член Академии гуманитарных наук.
Войниленко Наталия Васильевна — кандидат педагогических наук, Челябинский государственный педагогический университет, доцент кафедры управления дошкольным образованием; МСКОУ школа-интерната № 11, директор.
